X
تبلیغات
یک پیاله شعر | دانشجویان زبان و ادبیات فارسی دانشگاه شیراز | shiraz university

دلتنگی خیابان شلوغی‌ست

که تو در میانه‌اش ایستاده باشی

ببینی می‌آیند

ببینی می‌روند

و تو هم‌چنان ایستاده باشی.

 

علیرضا روشن "



باران که ببارد

می روم و در باغچه ی انگشتانم

نبودنت را می کارم

خیلی وقت است توی گلدان چشم هایم

ندیدنت ریشه دوانده

می خواهم نبودنت را پیوند بزنم به ندیدنت

عجب درخت تنومندی خواهد شد!

 

میوه هایش را اما

فقط تو گاز بزن...

طعم شکستنم را

تو دوست تر می داشتی.

 

شعر از خانم شیلا احمدی

http://www.harirghazal.blogfa.com


برچسب‌ها: شیلا احمدی

از شعبده باز هم کاری ساخته نیست
گیرم طناب بکشد از دل من تا دل تو
گیرم با دست هایی به پهلو باز
که معلوم نیست برای حفظ تعادل است
یا برای بغل کردن تو
تمام طناب را راه بروم و
نیفتم از دهان تو!گیرم گرم بنوشی ام
گرم بپوشی ام
گرم ببوسی ام
گرم تر...یا گیرم این لبخندِ گرم ِکج ات
بحث انگیزترین تابلوی نقاشیِ قرن بعد شود
با این ها
چیزی از قدِ تنهایی های من
آب نمی رود
و هنوز
شب ها
روی شعرها
از این پهلو...به آن پهلو...
...

برای دوست داشتنت
لبخندهایت را نه
دلت را لازم دارم!

 

"مهدیه لطیفی"

بمهن ماه 1392

(با برداشت از شعری قدیمی تر)

 

برگرفته از وبلاگ شاعر:

http://heliya1382.persianblog.ir


برچسب‌ها: اشعار مهدیه لطیفی

گرم است هر دو روی این بالش

دومین شمع رو به زوال است

در گوش من فریاد بی پایان کلاغهای سیاه،

تمام شب چشمهای باز بی‌خواب

و حالا دیگر بسیار دیر است برای حتا به خواب فکر کردن

و مرا تاب سپیدی این پرده نیست

صبح بخیر... صبح.

 

"آنا آخماتووا"

از مجموعه: شامگاه ، ترجمه: آزاده کامیار"

درباره شاعر:

آنّا آخماتووا‏ (۱۸۸۹-۱۹۶۶) شاعر و نویسنده نامدار اهل روسیه و از بنیان‌گذاران مکتب شعری آکمه‌ئیسم (اوج‌گرایی) بود.

از این شاعر بیشتر بدانید: ویکی پدیا

اگر بشود که باز

باد بیاید و بوی پیراهنِ ترا به یادم بیاورد، 
به خدا از تختِ ستاره و تاجِ ترانه خواهم گذشت 
درِ بی‌کلیدِ زندانِ گریه را خواهم گشود 
حواسِ همه‌ی کلمات را 
از دستورِ بی‌دلیل اسم و استعاره آزاد خواهم کرد 
بعد هم حکومتِ دیر‌سال دریا را 
به تشنه‌ترین مرغانِ بی‌اردی‌بهشت خواهم بخشید 
من عاشق‌ترین امیرِ اقلیمِ آب و آینه‌ام. 

اگر بشود باد بیاید و باز 
بوی خیسِ گیسوی ترا 
به یادم بیاورد 
به خدا به جای غمگین‌ترین مادرانِ بی‌خواب و خسته 
خواهم گریست 
مسافران بی‌مزارِ زمین را 
از آرامگاه آسمان آواز خواهم داد 
پیراهنِ شبِ نپوشیده را 
به خبرچینِ مجبورِ نان و گریه خواهم بخشید 
و رو به گرسنگانِ بی‌رویا 
نامه‌ای روشن از نماز نور و عطر عدالت خواهم نوشت، 
که تشنه‌ترین مرغان بی‌اردی‌بهشت 
خوابِ آب دیده و دعای دریا شنیده‌اند. 

این پایان مویه‌های مادران ماست 
به خدا او در باد خواهد آمد ...!  

 

از: سید علی صالحی

کتاب: رویاهای قاصدک غمگینی که از جنوب آمده بود

روشن است که خسته ام
زیرا آدمیان در جایی باید خسته شوند
از چه خسته ام، نمی دانم
دانستنش به هیچ رو به کارم نیاید
زیرا خستگی همان است که هست
سوزش زخم همان است که هست
و آن را با سببش کاری نیست

آری خسته ام
و به نرمی لبخند می زنم
بر خستگی که فقط همین است
در تن آرزویی برای خواب
در روح تمنایی برای نیندیشیدن

 

"فرناندو پسوآ"


درباره شاعر:

فرناندو پسوا سال 1888 میلادی در لیسبون پرتغال زاده شد و تا هنگام مرگ در سال 1935 تقریباً ناشناخته ماند اما اکنون نویسنده بحث‌ برانگیر جهان محسوب می‌شود و یکی از چهره‌های درخشان ادبیات مدرن. به جرأت می‌توان گفت پس از سال 1982  همه نویسندگان سبک‌شناس دنیا به نحوی از پسوا تأثیر پذیر بودند و پرتغال در طول پنج قرن گذشته چنین شخصیت دوران‌سازی به جهانیان عرضه نکرده است. «کتاب دل واپسی» که پسوا بالغ بر بیست سال وقت صرف نوشتن آن کرد سندی فراموش نشدنی از اندوه هستی گرایانه اوست.

اگر بتوانم یک‌بار دیگر زندگی کنم

می‌کوشم بیشتر اشتباه کنم
نمی‌کوشم بی‌نقص باشم.راحت‌تر خواهم بود
سرشارتر خواهم بود از آن‌چه حالا هستم
در واقع، چیزهای کوچک را جدی‌تر می‌گیرم
کمتر بهداشتی خواهم زیست
بیشتر ریسک‌ می‌کنم
بیشتر به سفر می‌روم
غروب‌های بیشتری را تماشا می‌کنم
از کوه‌های بیشتری صعود خواهم کرد
در رودخانه‌های بیشتری شنا خواهم کرد
جاهایی را خواهم دید که هرگز در آن‌ها نبوده‌ام
بیشتر بستنی خواهم خورد، کمتر لوبیا
مشکلات واقعی بیشتری خواهم داشت و دشواری‌های تخیلی کمتری
من از کسانی بودم
که در هر دقیقه‌ی عمرشان
زندگی محتاط و حاصلخیزی داشتند
بی‌شک لحظات خوشی بود اما
اگر می‌توانستم برگردم
می‌کوشیدم فقط لحظات خوش داشته باشم

اگر نمی‌دانی که زندگی را چه می‌سازد
این دم را از دست مده!

از کسانی بودم که هرگز به جایی نمی‌روند
بدون دماسنج
بدون بطری آب گرم
بدون چتر و چتر نجات

اگر بتوانم دوباره زندگی کنم- سبک سفر خواهم کرد
اگر بتوانم دوباره زندگی کنم - می‌کوشم پابرهنه کار کنم
از آغاز بهار تا پایان پاییز
بیشتر دوچرخه‌سواری می‌کنم
طلوع‌های بیشتری را خواهم دید و با بچه‌های بیشتری بازی خواهم کرد
اگر آنقدر عمر داشته باشم
اما حالا هشتادو پنج ساله‌ام
و می‌دانم رو به موتم-.

 

"خورخه لوئیس بورخس"


+ خورخه لوئیس بورخس  (۱۸۹۹- ۱۹۸۶) نویسنده، شاعر و ادیب آرژانتینی.

چه تنهایی بیکرانی ست در این طلا

ماه شب ها، دیگر آن ماه نیست که آدم نخستین دید.
قرن های شب زنده داران
ماه را سرشار شراب های کهن کرده است.
نگاهش کن
آینه ی توست!

 

"خورخه لوئیس بورخس"

احمد شاملو.یک پیاله شعر.شیراز

چه بی تابانه می خواهمت ای دوریت آزمون تلخ زنده به گوری!
چه بی تابانه تو را طلب می کنم!
بر پشت ِ سمندی
گویی
نو زین
که قرارش نیست.
و فاصله
تجربه یی بیهوده است.
بوی پیرهنت،
این جا
و اکنون. ـ

کوه ها در فاصله
سردند.
دست
در کوچه و بستر
حضور مانوس ِ دست تو را می جوید،
و به راه اندیشیدن
یأس را
رج می زند

بی نجوای ِ انگشتانت
فقط.-
و جهان از هر سلامی خالی است

دریافت فایل

حجم:۱۲مگابایت

فرمت: mp4

 


برچسب‌ها: دانلود کلیپی زیبا از احمد شاملو, می خواهمت
  دریافت دکلمه های زیبای احمد شاملو:

دانلود مجموعه "سکوت سرشار از ناگفته هاست" از مجموعه دکلمه های احمد شاملو

***

دانلود آلبوم سکوت سرشار از ناگفته هاست 1

دانلود آلبوم سکوت سرشار از ناگفته هاست2

دانلود آلبوم سکوت سرشار از ناگفته هاست3

دانلود آلبوم سکوت سرشار از ناگفته هاست4

دانلود آلبوم سکوت سرشار از ناگفته هاست 5

دانلود آلبوم سکوت سرشار از ناگفته هاست 6

دانلود آلبوم سکوت سرشار از ناگفته هاست 7

دانلود آلبوم سکوت سرشار از ناگفته هاست 8

دانلود آلبوم سکوت سرشار از ناگفته هاست 9

*** 

"سکوت سرشار از ناگفته هاست" یکی از زیباترین کارهای آقای شاملو است. این اشعار سروده خانم مارگوت بیکل هست و آقای شاملو این اشعار را ترجمه و سپس با صدای گرم خویش منتشر کرده است. ضمن اینکه نباید از موسیقی فوق العاده زیبای آقای بابک بیات غافل شد.

"سپاس ویژه از دوست خوبم مهدی ابراهیمی بابت آپلود فایل ها"


برچسب‌ها: دانلود دکلمه های احمد شاملو, صدای احمد شاملو, سکوت سرشار از ناگفته هاست
رشته زبان و ادبیات فارسی


رشته زبان و ادبیات فارسی از رشته‌های تحصیلی آموزش عالی در دانشگاه‌ها است. مواد درسی آن با بررسی واژگان، سخن، معانی و آثار ادبی در ارتباط است.
محتویات

    ۱ تاریخچه
    ۲ ورود به رشته
    ۳ ضرایب کنکور سراسری
        ۳.۱ دروس عمومی
        ۳.۲ دروس اختصاصی
    ۴ ادبیات فارسی در دانشگاه‌ها
    ۵ انتقادها
    ۶ بازار کار
    ۷ منابع

تاریخچه

تدریس این رشته در ایران سابقه‌ای طولانی دارد. در واقع هر دانشگاهی که تأسیس می‌شده رشتهٔ ادبیات فارسی هم از همان ابتدا در آن دانشگاه بوده‌است.
ورود به رشته

ورود به این رشته دانشگاهی، ضمن داشتن مدرک پیش دانشگاهی یا سال چهارم دیپلم قدیم، از طریق پذیرش در آزمون سراسری کنکور دانشگاه‌ها در گروه آزمایشی علوم انسانی صورت می‌گیرد محتوای این آزمون دروس رشته تحصیلی علوم انسانی دوره متوسطه (دبیرستان) است. این رشته جزء زیرمجموعهٔ یک علوم انسانی است. به غیر از رشتهٔ ادبیات فارسی، رشته‌های حقوق، ادبیات عرب و فلسفه هم در این زیرمجموعه قرار دارند.
ضرایب کنکور سراسری

ضرایب دروس امتحانی برای ورود به این رشته و در واقع زیرمجموعهٔ یک به این صورت است:
دروس عمومی

برای تمام رشته‌های دانشگاهی ضریب یکسانی دارد.
درس     ضریب
زبان و ادبیات فارسی     ۴
عربی     ۲
دین و زندگی (معارف اسلامی)     ۳
زبان خارجه (انگلیسی یا آلمانی یا فرانسوی یا ایتالیایی)     ۲
دروس اختصاصی
درس     ضریب
ریاضی     ۶
اقتصاد     ۳
ادبیات فارسی     ۱۲
زبان عربی     ۱۲
تاریخ و جغرافیا     ۳
علوم اجتماعی     ۳
فلسفه و منطق     ۹
روان‌شناسی     ۳
ادبیات فارسی در دانشگاه‌ها

امروزه ادبیات فارسی تقریباً در تمامی دانشگاه‌های ایران و برخی از دانشگاه‌های جهان (مانند هاروارد و آکسفورد) وجود دارد. دروس این رشته در دانشگاه بیشتر متکی بر ادبیات کلاسیک ما است و سهم عمده‌ای از واحدهای درسی را شامل می‌شود. بیشتر دروس رشته ادبیات شامل بررسی آثار ادبی است اما واحدهایی هم از جمله: آیین نگارش، دستور زبان، مکاتب ادبی جهان، معانی و بیان و سبک شناسی وجود دارد. دروس این رشته در دورهٔ کارشناسی به شرح زیر است:
درس     واحد     درس     واحد     درس     واحد
دستور زبان فارسی (۱)     ۲     دستور زبان فارسی (۲)     ۲     تاریخ زبان فارسی     ۲
بدیع     ۲     مرجع‌شناسی و روش تحقیق ۱     ۲     آیین نگارش و ویرایش (۱)     ۲
آیین نگارش و ویرایش (۲)     ۲     متون نظم کلاسیک (در هفده بخش)     ۳۴     متون نثر کلاسیک (در هفت بخش)     ۱۴
عروض و قافیه     ۲     قرائت متون عربی (در چهار بخش)     ۸     قواعد عربی (در چهار بخش)     ۸
زبان خارجهٔ تخصصی (۱)     ۲     زبان خارجهٔ تخصصی (۲)     ۲     متون تفسیری فارسی     ۲
نقد ادبی     ۲     ادبیات معاصر (۱) نظم     ۲     ادبیات معاصر (۲) نثر     ۲
آشنایی با علوم قرآن     ۲     سیری در ادبیات جهان     ۲     سیری در ادبیات داستانی     ۲
تاریخ ادبیات (۱)     ۲     تاریخ ادبیات (۲)     ۲     تاریخ ادبیات (۳)     ۲
معانی و بیان ۱     ۲     معانی و بیان ۲     ۲     تأثیر قرآن و حدیث در ادب فارسی     ۲
مبانی عرفان و تصوف     ۲     سبک‌شناسی نظم     ۲     سبک‌شناسی نثر     ۲
درس اختیاری ۱     ۲     درس اختیاری ۲     ۲     دروس عمومی     ۱۸

    متون نظم کلاسیک شامل دروس زیر است (هر کدام دو واحد):

رودکی‌ و منوچهری‌، فرخی‌ و کسایی‌، رستم‌ و سهراب‌، رستم‌ و اسفندیار، قصیده‌های‌ ناصرخسرو، خاقانی‌، مسعود سعد، نظامی‌، مثنوی‌ معنوی‌ ۱، مثنوی معنوی ۲، منطق‌الطیر، حدیقهٔ سنایی‌، بوستان‌ سعدی‌، قصاید و غزلیات سعدی‌، حافظ ‌۱، حافظ ۲، صائب‌.

    متون نثر کلاسیک شامل دروس زیر است (هر کدام دو واحد):

سیاست‌نامه‌ و قابوس‌نامه‌، تاریخ‌ بیهقی‌، کلیله‌ و دمنه‌۱، کلیله و دمنه۲ و چهارمقاله، گلستان‌ سعدی‌، مرصادالعباد، کشف الاسرار.

    برخی دروس مانند «سیری در ادبیات جهان» و «سیری در ادبیات داستانی» فقط در دانشگاه شهید بهشتی وجود دارد.

انتقادها

انتقادها به این برنامه درسی بسیار است[۱] عده‌ای آن را «دری به هر تخته‌ای» می‌نامند و اذعان می‌کنند دو واحدی بودن همه درس‌ها به خصوص در متون نظم و نثر دانشجو را آن‌طور که باید، با شعرها و نثرها آشنا نمی‌کند. بعضی نیز به دنبال گرایشی‌کردن رشته هستند تا دانشجو با توجه به علاقه‌اش گرایش مدنظر خود را انتخاب کند. بعضی نیز کم‌بودن واحدهای ادبیات معاصر را دلیل ضعف این رشته می‌پندارند و می‌گویند: «این‌طور برنامه ریزی که متون کلاسیک ۴۸ واحد باشد و ادبیات معاصر ۴ واحد، دانشجو را از زمان حال و جریان فعلی ادبیات غافل می‌سازد»[۲] انتقاد دیگر در شیوهٔ تدریس دروس است. در کلاس‌های ادبیات فارسی بیشتر در پی یافتن معنی و «نیت مؤلف» هستند تا نقد روان‌شناسی و جامعه‌شناختی اثر.[۲] با این وجود عده‌ای از استادان ادبیات فارسی مانند زمان نیما در برابر تغییر مقاومت می‌کند ولی عده‌ای دیگر خواهان تغییر سریع هستند.


بازار کار


بازار کار این رشته بیشتر در کسوت مقدّس معلّمی است اما در صورت کسب توانایی‌های لازم می‌توانند در مشاغلی چون فرمانداری، استانداری، شهرداری (در قسمت فرهنگی)، ویراستاری در مجلات و انتشارات، نیز فعالیت کنند. فارغ التحصیل ادبیات فارسی اگر پویا باشد می‌تواند منتقد ادبی یا مترجم بشود.


برچسب‌ها: رشته زبان و ادبیات فارسی
معرفی رشته زبان و ادبیات فارسی - مقطع دکترای تخصصی (Ph.D)

اساس کار در این دوره که پس از کارشناسی ارشد میباشد تحقیقات و مطالعات وسیع و محققانه است در سطح اجتهاد کامل نسبت به علوم و فنونی که اختصاص به این دوره دارد.
دانشجویان این دوره بایستی طبق برنامه تدوین شده و با راهنمائیهای مداوم استادان بتوانند قدرت و مهارت لازم را در سطح عالی برای بیان و قضاوت محققانه در رشته های اساسی زبان و ادبیات فارسی که در این دوره مورد تحقیق قرار میگیرد بدست آورند نیز و بتوانند با تحصیل تجربیات فراوان و گسترده خود آمادگی لازم را در تعلیم به دانشجویان دوره کارشناسی و حتی کارشناسی ارشد در سطح کشور و احیاناً در خارج کشور پیدا کنند و از این طریق رسالت معرفی زبان وادبیات فارسی را که حاوی فرهنگ بزرگ اسلامی و اعتقادی و اخلاقی است در این رشته ایفا نمایند و صلاحیت همه جانبه را برای کارهای پژوهشی و برای وظیقه استادی در این دانشها بیابند.

طول دوره تحصیل

طول دوره دکتری زبان و ادبیات فارسی در این برنامه حداقل سه سال نیم یا هفت نیمسال است. طول هر نیمسال هجده و هر واحد درسی هجده ساعت در یک نیمسال است. شکل نظام، واحدی است.

تعداد واحدها

کل واحدهای درسی در این دوره 24 واحد است که تماماً نظری به شکل زیر میباشد:
1- دروس اصلی 8 واحد
2- دروس تخصصی 12 واحد
3- دروس اختیاری 4 واحد از 12 واحد 4 واحد
جمع 24 واحد
در این برنامه درسی بنام دروس عمومی وجود ندارد.

نقش و توانایی یا کارایی

فارغ التحصیلان دوره دکتری زبان وادبیات فارسی میتوانند، با احراز شروط لازم اولاً در موسسات عالی دانشگاهی اعم از پژوهشی وآموزشی به کار تحقیق و تدریس در زبان و ادبیات فارسی بپردازند.
ثانیاً در نهادهای مختلف فرهنگی و تربیتی راهنمائی و تحقیق را در زمینه زبان و ادبیات فارسی ایفا نمایند.
ثالثاً در موسسات به تالیف و ترجمه و تصحیح و چاپ کتب مربوط و در مطبوعات به راهنمائی و اداره امور مشغول شوند.
رابعاً در خارج از کشور در تدریس و تحقیق علوم مربوط به زبان و ادبیات فارسی انجام وظیفه کنند.

ضرورت و توانایی

با توجه به مطالب یاد شده در این صفحات بطور کلی روشن می شود که فارغ التحصیلان این دوره تا چه حد در راه نشر و معرفی و تعلیم متون ارزنده و سازنده ادبیات فارسی اهمیت دارند و نیز معلوم میگردد که ضرورت آن تا چه اندازه است که نیاز مبرم دانشگاهها ودانشکده ها در رشته زبان و ادبیات فارسی در داخل و خارج کشور جزا از این راه عملی و مقدور نمی باشد بویژه در وضع حاضر که به متخصصان ورزیده جهت تدریس در دوره کارشناسی آزاد و تربیت دبیر احتیاج فراوان است. و از طریق طرح و بحث و تدریس ادبیات اصیل فارسی است که می توان حقائقی از اعتقادات و اخلاقیات اسلام را در روح و قلب دانشجویان مومن و وفادار به اسلام نفوذ داد.

چارت درسی زیر صرفا جنبه پیشنهادی دارد. انتخاب واحد باید با نظر و تائید استاد راهنما صورت گیرد. در غیر این صورت هیچ مسوولیتی متوجه مسوولیت سایت دانشگاه نخواهد بود

برنامه درسی مقطع دکتری پی اچ دی رشته زبان و ادبیات فارسی

خيرکد درسنام درس(اختياري)نوع

ترم 1
1 61253018 تحقیق در ادبیات حماسی و قهرمانی خير اصلي    
2 61253029 تحقیق در ادبیات غنائی خير اصلي    
3 61253041 تحقیق درمتون فارسی - نظم خير اصلي    
4 61253052 متون عربی نظم و نثر -1 خير اصلي    
5 61253063 متون عربی نظم و نثر -2 خير اصلي    
6 61253074 تحقیق در متون عرفانی و حکمی -1 خير اصلي    
7 61253109 بلاغت و فنون ادب خير اصلي    
8 61253121 دستور تاریخی و تطبیقی زبان فارسی خير اصلي    


برچسب‌ها: معرفی رشته زبان و ادبیات فارسی, مقطع دکترای تخصصی, Ph, D
بعضی‌ها می‌گویند باید فراموش کرد و یا حداقل کمتر به آن پرداخت چرا که در عصر ماشین و قرن بیست و یکم سخن گفتن از آن نشانه عقب‌ماندگی و دوری از واقعیت‌هاست. می‌گویند وقتی به یاری آن حتی نمی‌توان یک سنجاق قفلی را ساخت چرا باید هم‌ّ و غم خویش را صرف آن کرد وخلاصه ادبیات مال دوران لب جوی و سایه درخت و آواز بلبل بوده است و حالا که این دوران سر آمده است با ادبیات نیز باید خداحافظی کرد.این در حالی است که رشته زبان و ادبیات فارسی بهترین بستر برای ورود به شناخت فرهنگ و عرفان و حتی معارف دینی ما است. چون سرفصل‌ها و دروسی که در این رشته تدریس می‌شود هر کدام مسیری است که به دشت‌های وسیع معرفت منتهی می‌گردد. مثلاً معانی و بیان و آرایه‌های ادبی موجب ارضاء حس زیباشناسی در حوزه ادبیات می‌شود و از دیگر سو صنایع شعری و فنون بلاغی مانند تملیح، استعاره و مجاز کلیدی برای پی بردن به نکات باریک و اشارات معنایی متون ادبی است. امروزه‌ دامنه‌ ادبیات‌ فارسی‌ بسیار گسترده‌ است‌ به‌ گونه‌ای‌ که‌ پیش‌بینی‌ می‌شود بتوان‌ ده‌ گرایش‌ برای‌ آموزش‌ ادبیات‌ فارسی‌ تدوین‌ کرد؛ یعنی‌ دانشجو طی‌ دو سال‌ دروس‌ عمومی‌ ادبیات‌ را بخواند و در دو سال‌ بعد یکی‌ از گرایش‌های‌ علوم‌ بلاغی‌، ادبیات‌ داستانی‌ و گرایش‌های‌ دیگری‌ که‌ می‌توان‌ در این‌ رشته‌ پیش‌ بینی‌ کرد، مطالعه‌ کند. اما آنچه‌ امروزه در دانشگاه‌ها به‌ عنوان‌ رشته ادبیات‌ فارسی‌ تدریس‌ می‌شود،‌ دارای دو شاخه‌ اصلی‌ زبان‌ فارسی‌ و ادبیات‌ فارسی‌است. که‌ در بخش‌ زبان‌ فارسی‌ مسایل‌ مربوط‌ به‌ زبان‌ شناسی‌، دستور زبان‌، اصول‌ نگارش‌ و ویرایش‌ و در بخش‌ ادبیات‌؛ سبک‌شناسی‌، نقد ادبی‌، انواع‌ ادبی‌، تاریخ‌ ادبیات‌، صنایع‌ ادبی‌ شامل‌ بدیع‌، معانی‌ و بیان‌ و عروض‌ همچنین‌ متون‌ نظم‌ و نثر کلاسیک‌ مورد بررسی‌ قرار می‌گیرد.

توانایی‌های‌ لازم :

اگر یک‌ دانشجوی‌ ادبیات‌ از خواندن‌ یک‌ بیت‌ شعر حافظ‌ یا خواندن‌ داستان‌های‌ شاخص‌ و معروف‌ ادبیات‌ جهان‌ لذت‌ نبرد به‌ اشتباه‌ وارد این‌ رشته‌ شده‌ است‌ چون‌ دانشجوی‌ زبان‌ و ادبیات‌ فارسی‌ باید دروس‌ بسیار متنوع‌ و گسترده‌ای‌ را در وادی‌ ادبیات‌ فارسی‌ بخواند و اگر کسی‌ علاقه‌مند نباشد این‌ رشته‌ برایش‌ ملال‌ آور می‌شود.این‌ رشته‌ قلم‌ درست‌ و بیان‌ خوب‌ می‌خواهد تا بتوان‌ منظور خود را به‌ خوبی‌ تفهیم‌ کرد. همچنین‌ دانشجوی‌ این‌ رشته‌ لازم‌ است‌ که‌ حافظه‌ نسبتاً قوی‌ داشته‌ باشد چون‌ بخش‌ عظیمی‌ از مقولات‌ ادبی‌ را باید به‌ خاطر بسپارد تا در مواقع‌ لازم به‌ آنها دسترسی‌ داشته‌ باشد.

موقعیت‌ شغلی‌ در ایران :

بعد از آموزش‌ و پرورش‌ ، مطبوعات‌ بهترین‌ بستر برای‌ فعالیت‌ فارغ‌التحصیلان‌ ادبیات‌ فارسی‌ است‌. همچنین‌ بهترین‌ نیرو برای‌ تنظیم‌ و ارائه‌ برنامه‌های‌ ادبی‌ رادیو و تلویزیون‌ و حوزه‌های‌ فرهنگی‌ وزارتخانه‌های‌ مختلف‌ کشور، فارغ‌التحصیل‌ این‌ رشته‌ است. و از اینها گذشته‌ یک‌ لیسانس‌ ادبیات‌ اگر پویا و فعال‌ باشد می‌تواند یک‌ نویسنده‌، شاعر یا منتقد گردد و در مراکز چاپ‌ و نشر کتاب‌ به‌ عنوان‌ ویراستار و ناظر ادبی‌ در سیر چاپ‌ کتاب‌ حضور داشته‌ باشد. در ضمن‌ تعدادی‌ از فارغ‌التحصیلان‌ نیز با توجه‌ به‌ ذوق‌ و سلیقه‌ خود کارهای‌ ویژه‌ای‌ انجام‌ می‌دهند که‌ از آن‌ جمله‌ می‌توان‌ به‌ شرکت‌ در تألیف‌ فرهنگ‌های‌ مختلف‌ به‌ عنوان‌ پژوهشگر ادبی‌ و “فیش‌نویس‌ علمی‌” و “انتخابی‌” دایره المعارف‌ها اشاره‌ کرد.

درس‌های‌ رشته زبان و ادبیات فارسی در طول‌ تحصیل :

دروس‌ پایه:
دستور زبان‌، تاریخ‌ زبان‌‌فارسی‌، مرجع‌شناسی‌ و روش‌ تحقیق‌ ، آیین‌نگارش‌ و ویرایش‌ ، بدیع‌.

دروس‌ اصلی‌:
رودکی‌ و منوچهری‌، فرخی‌ و کسایی‌، رستم‌ و سهراب‌، رستم‌ و اسفندیار، قصیده‌های‌ ناصرخسرو، خاقانی‌، مسعود سعد، نظامی‌، مثنوی‌ معنوی‌، منطق‌الطیر، حدیقه‌سنایی‌، بوستان‌ سعدی‌، غزلیات‌ و قصاید سعدی‌، حافظ‌، صائب‌، تاریخ‌ بیهقی‌، سیاست‌نامه‌ و قابوسنامه‌، کشف‌ الاسرار، کلیله‌ و دمنه‌، گلستان‌ سعدی‌، مرصادالعباد، قرائت‌ متون‌ عربی‌، قواعد عربی‌، زبان‌ خارجه‌ تخصصی‌، عروض‌ و قافیه‌، ادبیات‌ معاصر، متون‌ تفسیری‌، آشنایی‌ با علوم‌ قرآنی‌، نقد ادبی‌.

دروس‌ تخصصی:
معانی‌ و بیان‌، مبانی‌ عرفان‌ و تصوف‌، تأثیر قرآن‌ و حدیث‌ در ادب‌ فارسی‌، تاریخ‌ ادبیات‌، سبک‌شناسی‌.


برچسب‌ها: معرفی رشته زبان و ادبیات فارسی, علوم انسانی

پیشنهاد ویژه:

نام نرم افزار: گنجینه شعر پارسی

حجم فایل: ۱۱۲۰۰ کیلوبایت
پسوند: jar

سازنده: ابراهیم پابرجا

این مجموعه ای شامل ۱۵۰ کتاب از ۵۳ شاعر ایرانی در قالبهای شعری غزل، مثنوی، قصیده، دوبیتی، رباعی، مستزاد، ترکیب بند، ترجیع بند، شعر نو (نیمائی و سپید) و … به همراه زندگینامه و تصاویر شعرا می‌باشد.

اسامی شاعران این مجموعه: حافظ، مولوی، سعدی، فردوسی، نظامی گنجوی، عبدالرحمن جامی، عطار نیشابوری، وحشی بافقی، سنایی غزنوی، بابا طاهر عریان، خیام نیشابوری، فروغ فرخ زاد، پروین اعتصامی، مریم حیدر زاده، شهریار، رودکی، عبید زاکانی،خاقانی شروانی، سهراب سپهری، فخر الدین عراقی، خواجوی کرمانی، دقیقی طوسی، محمود شبستری، شیخ بهائی، سیف فرغانی، صائب تبریزی، امیر خسروی دهلوی، فخر الدین اسعد گرگانی، اوحدی مراغه‌ای، انوری، محتشم کاشانی، ابوسعید ابوالخیر، فرخی سیستانی، هاتف اصفهانی، منوچهری دامغانی، مهدی اخوان ثالث، فریدون مشیری، فروغی بسطامی، ناصر خسرو قبادیانی، ایرج میرزا، میزاده‌ی عشقی، اقبال لاهوری، یوشیج، ملک الشعرا بهار، مسعود سعد سلمان، بیدل دهلوی، احمد شاملو، قاآنی، رهی معیری، قیصر امین پور، هوشنگ ابتهاج، خسرو گلسرخی، سید علی صالحی.


دانلود در قالب جاوا ، ۱۱٫۷ مگابایت ، لینک اصلی ، لینک کمکی

فایل را از حالت فشرده zip خارج کرده و فایل Jar را بر روی گوشی خود نصب کنید.

برای استفاده در گوشی های اندروید هم اول این فایل را دانلود کنید:

حجم: ۶۰۰ کیلوبایت

پسورد فایل: www.patugh.ir

دانلود با لینک مستقیم

راهنمای استفاده از نرم افزار : پس از ورود به نرم افزار ، کلید منو ( Menu ) گوشی آندرویدی خود را بزنید و گزینه SDcard را انتخاب نمایید . برنامه شروع به گشت و گزار در بین فایل های jar می کند بعد از جستجو برنامه مورد نظر را نصب کرده و اجرا کنید.


برچسب‌ها: نرم افزار گنجینه شعر پارسی برای جاوا و اندروید, برای اندروید, شعر برای اندروید, شعر برای جاوا



تصویری از محیط برنامه مثنوی



دانلود مثنوی معنوی با فرمت جاوا

 

 

 

 

 

 

مثنوی، مشهور به مثنوی معنوی (یا مثنوی مولوی)، نام کتاب شعری از مولانا جلال‌الدین محمد بلخی شاعر و صوفی پارسی‌گو است. این کتاب از ۲۶٬۰۰۰ بیت و ۶ دفتر تشکیل شده و یکی از برترین کتاب‌های ادبیات عرفانی کهن فارسی و حکمت پارسی پس از اسلام است. این کتاب در قالب شعری مثنوی سروده شده‌است؛ که در واقع عنوان کتاب نیز می‌باشد. اگر چه قبل از مولوی، شاعران دیگری مانند سنائی و عطار هم از قالب شعری مثنوی استفاده کرده بودند ولی مثنوی مولوی از سطح ادبی بالاتر برخوردار است[نیازمند منبع]. در این کتاب ۴۲۴ داستان پی‌درپی به شیوهٔ تمثیل داستان سختی‌های انسان در راه رسیدن به خدا را بیان می‌کند. هجده بیت نخست دفتر اول مثنوی معنوی به نی‌نامه شهرت دارد و چکیده‌ای از مفهوم ۶ دفتر است.این کتاب به درخواست شاگرد مولوی، حسام‌الدین حسن چلبی، در سالهای ۶۶۲ تا ۶۷۲ هجری/۱۲۶۰ میلادی تالیف شد. عنوان کتاب، مثنوی، در واقع نوعی از ساختار شعری است که در این کتاب استفاده می‌شود. 


برچسب‌ها: بهترین نرم افزار مثنوی معنوی مخصوص موبایل, جاوا

عنوان:داستان و داستان نویسی - حسن میر عابدینی



عنوان:  نام های اصیل فارسی


عنوان:  اصول گزارشنویسی

نویسنده:  جودیت ویدال هال

عنوان:اصول نامه نویسی

عنوان:راهنمای تصحیح متون

عنوان:مجموعه اشعار طنز


   عنوان:  شاهد بازی در ادبیات فارسی
  نویسنده:  سیروس شمیسا


اشعار شیخ بهایی - شیخ بهایی

عنوان:  واژه نامه اوستایی پهلوی

گذر واژه ی همه ی فایل ها:
پسوورد: www.readbook.ir

(دقت کنید همه ی حروف کوچک وارد شود)


برچسب‌ها: پی دی اف, pdf, کتب و مقالات تحقیقی پژوهشی, حسن میر عابدینی, اصول نامه نویسی

   عنوان:  4 اثر از فلورانس اسکاول شین

  نویسنده:  فلورانس  اسکاول شین

    مترجم:  لیلا رحمتی

    تعداد صفحات:  297

    زبان:  فارسی

    نوع فایل:  PDF

    حجم:   2 مگابایت
  • موضوع: روانشناسی

 
 

توضیحات:
 كتابی كه در ایران از چاپ شصتم فراتر رفته و خوانندگان بسیاری را به خود جلب نموده است.نویسنده‌ی آمریكایی این كتاب، سالیان بسیار در مقام هنرمند (نقاش) و خطیب، نامی بلندآوازه داشت. افراد بی‌شماری در كلاس‌هایش شركت می‌جستند و از این طریق، پیام معنویت را به گروهی وسیع می‌رساند. بزرگ‌ترین راز موفقیتش این بود كه همواره خودش بود: ساده و صمیمی و بی‌تكلف و شوخ‌طبع. هرگز نخواست قراردادی و ادیب مآب یا دارای نفوذی تحمیلی باشد...
بخش هایی از كتاب:
زندگی، یك بازی است؛ بیشتر مردم زندگی را پیكار می‌انگارند. اما زندگی پیكار نیست، بازی است. زندگی، بازی بزرگ داد و ستد است. زیرا آنچه آدمی بكارد همان را درو خواهد كرد. یعنی هر آنچه از آدمی در سخن یا عمل آشكار شود یا بروز كند به خود او باز خواهد گشت؛ و هر چه بدهد بازخواهد گرفت. اگر نفرت بورزد، نفرت به او باز خواهد آمد. و اگر عشق ببخشد، عشق خواهد ستاند. اگر انتقاد كند، از او انتقاد خواهد شد. اگر دروغ بگوید به او دروغ خواهند گفت. و اگر تقلب كند به او حقه خواهند زد. همچنین به ما آموخته‌اند كه قوه‌ی تخیل در بازی زندگی نقشی عمده دارد.
هر آنچه آدمی در خیال خود تصور كند- دیر یا زود- در زندگی‌اش نمایان می‌شود. مردی را می‌شناسم كه از مرضی معین كه بسیار نادر بود می‌ترسید. او آن قدر به آن مرض اندیشید و درباره‌اش مطالعه كرد كه آن بیماری آشكارا بدنش را فراگرفت و مرد. او در واقع، قربانی خیال‌پردازی خود شد.


دانلود با لینک مستقیم:




پسوورد: www.readbook.ir

(دقت کنید همه ی حروف کوچک وارد شود)


و این فایل هم خلاصه ای است از کل اثر با 20 صفحه:


پسوورد: www.readbook.ir

(دقت کنید همه ی حروف کوچک وارد شود)


برچسب‌ها: 4 اثر از فلورانس اسکاول شین, فلورانس اسکاول شین, خلاصه 4 اثر از فلورانس اسکاول شین
بینوایان

شاهکار ویکتور هوگو

ترجمه: محمد باقر پیروزی



راوی: محمد تقی پور گلدوز زمان کل: 13 ساعت و 17 دقیقه
بینوایان تصویر راستین سیمای مردم فرانسه در قرن نوزدهم است. چهره‌ی چند قهرمان در بینوایان برجسته‌تر ترسیم شده‌است از جملهٔ آن ژان والژان. او مرد میانسال خسته روانی است با نیم تنهٔ کهنه و شلواری وصله دار که پس از گذراندن نوزده سال زندان با اعمال شاقه، پس از تمام شدن ایام محکومیت جایی برای رفتن ندارد و کسی پناهش نمی‌دهد حتی در لحظه‌ای حاضر می‌شود به زندان باز گردد ولی راهش نمی‌دهند، در اوج درماندگی و سیه روزی به خانه‌ی اسقفی پناه می‌برد اسقف با خوشرویی و مهربانی از او پذیرایی می‌کند ولی این مهمان ناخوانده نیمه شب ظروف نقرهٔ اسقف را به سرقت می‌برد. اما ساعتی بعد به دست ژاندارم دست گیر می‌شود. ولی بزرگواری اسقف مسیر زندگی او را تغییر می‌دهد. ژان والژان در بیست و پنج سالگی اسیر پنجه‌های ستمگری شده‌است. او که روستایی پاکدلی بوده بسبب سرقت یک قرص نان برای سیر کردن کودک گرسنهٔ خواهرش این همه زندان تحمل کرده است. در نتیجه مهربانی و عاطفه برایش امر فراموش شده ایست. سر انجام نیک منشی یک مرد روحانی، درهای نیک بینی و خیر اندیشی را به روی او باز می‌کند و یکی از بزرگان روزگارش می‌شود که باید تفصیلش را در متن کتاب خواند. اخلاق، فضیلت، پستی، ستم و رویدادهای تاریخی با ژرف اندیشی بررسی می‌شود و تناردیه ماریوس و دیگر قهرمانان کتاب با نظم ویژه‌ای در برابر هم قرار می‌گیرند و اثر جاودانه‌ای می‌سازند. گرچه بینوایان از عشق‌های خیال انگیز سرشار است اما جلوه‌ی واقع بینانه زندگی مردم در زمان ویکتور هوگو در آن کاملا دیده می‌شود.

برچسب‌ها: شاهکار ویکتور هوگو, بینوایان

ضد یاد ها

نویسنده: مسعود بهنود

نشر علم

داستان: آن زن راوی: ندا زمان:۲۳ دقیقه


دانلود با لینک مستقیم:

دانلود (حجم: 2.4MB)

(Format: Mp3 Archive Type: RAR)

لینک کمکی:

دانلود (حجم: 2.4MB)

(Download Server: 4Shared Format: Mp3 Archive Type: RAR)


کتاب ضد یاد ها مجموعه ای گرد آوری شده از مسعود بهنود ، آن زن یک داستان از این کتاب است. داستان های این مجموعه در زیر شرح داده شده است:
بي بي نرگس : دختر خاله اميركبير كه هميشه عاشقش بوده .
فاطمه : دختري كه قرار است عروس شاهزاده اي شود و چشم به راه اوست .
در فراموش خانه : مرد قرار است عضو فراموش خانه شاهي شود يك گروه مخفي و مهم .
خواب بهزاد : در مورد بهزاد نقاش و مينياتورهاي باارزشش .
شاهزاده و فخري : فخري كه عاشق شاهزاده اي مي شود و ننگ برادرش است .
سردار و سرهنگ : اسمش معلومه ديگه رابطه بين سرهنگ و سردار و انچه گذشته است بين آنها .
زني روي صندلي چرخ دار عجيب : زني كه همسر خان بود و خان كشته شد و زن آواره شد.
جواهر : داستان سفر به عربستان و عشق و علاقه حاكمان به جواهرات .
آن زن : زني كه خانم صدايش مي كنند و پنجره اتاقش هميشه بسته است تا زماني كه رضا شاه تبعدي مي شود .
‍‍‍ژاژا : مردي كه خواب مي ديد به خواب اعتقاد داشت و به سياست گراييد .
سفري به سكوت : اهميت صادق هدايت و تحقيقي كه قرار است درباره او بشود و بعد يك داستان ...
آمد و رفت : دوستي قديمي كه آمد و رفت و دوستان را دوباره كنار هم قرار داد .


برچسب‌ها: ضد یاد ها نویسنده, مسعود بهنود

پیامبر

نویسنده: جبران خلیل جبران

ترجمه: دکتر حسین الهی قمشه ای

راوی: سمیه و کیوان زمان کل:۱ساعت و ۵۰ دقیقه

دانلود با لینک مستقیم:

(Format: Mp3 Archive Type: RAR)


لینک کمکی ۱:

دانلود قسمت اول (حجم: 5MB) دانلود قسمت دوم (حجم: 6.3MB)

دانلود قسمت سوم (حجم:5.2MB) دانلود قسمت چهارم (حجم: 5.2MB)

دانلود قسمت پنجم (حجم: 5.3MB)

(Download Server: Mediafire Format: Mp3 Archive Type: RAR)

لینک کمی ۲:

دانلود قسمت اول (حجم: 5MB) دانلود قسمت دوم (حجم: 6.3MB)

دانلود قسمت سوم (حجم:5.2MB) دانلود قسمت چهارم (حجم: 5.2MB)

دانلود قسمت پنجم (حجم: 5.3MB)

(Download Server: 4Shared Format: Mp3 Archive Type: RAR)


داستان از اینجا شروع می‌شود که پیامبری در حال ترک محل زندگیش بوسیله کشتی بود و پیش از سوار شدن به کشتی مردم از آن در مورد موضوع‌های مختلف پرسش داشتند و او به آنها به زیبایی پاسخ می‌داد.ترجمه زیبا و روان دکتر الهی قمشی و اضافه نمودن اشعار زیبا و مرتبط باعث شده خوندن این کتاب به همتون توصیه کنم.

سرفصل های کتاب:

۱- بازگشت کشتی ۲- عشق ۴- زناشویی ۴- فرزندان ۵- دهش

۶- خوردن ۷- کار ۸- غم و شادی ۹- خانه و کاشانه ۱۰- لباس ها پارچه ها

۱۱- سود و سودا ۱۲- جنایت و مکافات ۱۳- قوانین ۱۴- آزادی ۱۵- عقل و عشق

۱۶- رنج و مهنت ۱۷- معرفت نفس ۱۸- آموختن ۱۹- دوستی ۲۰- گفتن

۲۱- زمان ۲۲- خیر و شر ۲۳- دعا ۲۴- لذت و عشق ۲۵- زیبایی

۲۶- دین و دیانت ۲۷- مرگ ۲۸- وداع


برچسب‌ها: نویسنده, جبران خلیل جبران, پیامبر, ترجمه, دکتر حسین الهی قمشه ای

در صورت خرابی لینک های دانلود در قسمت نظرات گزارش دهید.

طنز فاخر سعدی

نویسنده: ایرج پزشکزاد

زمان کل: ۳۰ دقیقه


دانلود با لینک مستقیم:

دانلود (حجم: 3.4MB)

(Format: Mp3          Archive Type: RAR)

 

لینک کمکی:

دانلود (حجم: 3.4MB)

(Download Server: 4Shared     Format: Mp3     Archive Type: RAR)


طنز فاخر سعدی یکی از ارجمندترین تحقیقاتی است که درباره سعدی انجام گرفته است.نویسنده در این اثر نشان داده است که به متون ادب فارسی و نیز غربی آشناییِ درخور ستایشی‏دارد. اکنون که این گفتار را به پایان می‏برم، با خود می‏اندیشم، آیا یکی از موفقیت‏های ایرج‏پزشک‏زاد در عرصه طنز، به نوعی که او را سرآمد کرده است، همین آشنایی عمیق با متون گذشته‏از فرهنگ خود و غرب نیست؟
خود پزشک‏زاد صادقانه و فروتنانه این اثر را آکادمیک نمی‏داند بلکه حاصل جستجوی منزل به منزل از طریق مقابله و مقایسه‏ برمی‏شمارد. اما باید اذعان کرد که این نگاه به سعدی و "گلستانش" حاصل یک نگاه دقیق و موشکاف است. ارنست رنان نویسنده، مورخ‏ و متفکر فرانسوی سعدی را با هوراسیوس و طنزپردازان فرانسوی مقایسه می‏کند: وی معتقد است که: "سعدی در واقع یکی ازنویسندگان خود ماست. رای ثاقب خلل‏ ناپذیر او، جذابیت و ظرافتی که به حکایاتش جان می‏بخشد، لحن طنز ملایمی که با آن مفاسد ومعایب جامعه را انتقاد می‏کند، همه این شایستگی‏ هایی که در مشرق زمین بسیار نادر است، او را به چشم ما عزیز می‏دارد. انگار نوشته‏ یک عالم اخلاقی رومی یا یک طنزپرداز قرن شانزدهم را می‏خوانید.


برچسب‌ها: طنز فاخر سعدی, نویسنده, ایرج پزشکزاد

 پله پله تا ملاقات خدا

درباره ی زندگی، اندیشه و سلوک مولانا جلال الدین رومی

نویسنده: دکتر عبدالحسین زرین کوب

راوی: فریده گودرزی        زمان کل: ۲۲ ساعت و ۳ دقیقه

دانلود با لینک مستقیم:

 دانلود بخش اول (حجم: 25.8MB)

دانلود بخش دوم (حجم: 25.9MB)

دانلود بخش سوم (حجم: 26MB)

دانلود بخش چهارم (حجم: 26MB)

دانلود بخش پنجم (حجم: 25.9MB)

دانلود بخش ششم (حجم: 25.8MB)

(Format: Mp3          Archive Type: RAR)


لینک کمکی:

 دانلود بخش اول (حجم: 25.8MB)

دانلود بخش دوم (حجم: 25.9MB)

دانلود بخش سوم (حجم: 26MB)

دانلود بخش چهارم (حجم: 26MB)

دانلود بخش پنجم (حجم: 25.9MB)

دانلود بخش ششم (حجم: 25.8MB)

(Download Server: Mediafire     Format: Mp3     Archive Type: RAR)


پله پله تا ملاقات خدا کتابی است نوشتهٔ دکتر عبدالحسین زرین‌کوب.
این کتاب در مورد زندگی، اندیشه و سلوک مولانا جلال‌الدین محمد بلخی (رومی) می‌باشد. عبدالحسین زرین‌کوب در این کتاب بر خلاف سایر تألیفات خود از دادن مراجع و منابع مختلف و متعدد در داخل کتاب خودداری کرده و همه مطالب را به قلمی بسیار ساده، روان و عامه فهم نوشته‌ است.
بخشی از مقدمه کتاب :
«پله پله تا ملاقات خدا، و این عنوان را از آن‌رو برای این نوشته برگزیده‌ام که خطّ سیر زندگی مولانا جلال‌الدین محمّد بلخی رومی معروف به مولوی را در سلوک روحانی تمام عمر او نشان می‌دهد؛ هرچند خود در مثنوی معنوی وی به شکل یک مصرع شعر، از زبان طعانه‌یی نقل می‌شود که به پندار خویش هیچ نشانی از آن در مثنوی -که خود یک رویه از زندگی و سلوک مولاناست- نمی‌یابد. جزء اخیر مصرع مولانا هم تعبیری ترجمه گونه مأخوذ از کریمهٔ «وَ منْ یَرجُو القاءَ ربّه» در قرآن کریم (۱۱۰/۱۸) است و با استناد به کلام لاریب در باب تعبیر و عنوان بر گوینده و نویسنده مجال ریبی نمی‌ماند اگر چه امکان تأویل در این باب نیز توقف در ظاهر تعبیر را الزام نمی‌کند.»


برچسب‌ها: پله پله تا ملاقات خدا, درباره ی زندگی, اندیشه و سلوک مولانا جلال الدین رومی

هبوط در کویر

نویسنده: دکتر علی شریعتی

ضبط شده در استودیوی گویای سازمان بهزیستی ایران

راوی:خجسته سهبان             صدابردار:حسین فراهانی              زمان کل: ۱۳ ساعت و ۵۹ دقیقه

 

دانلود با لینک مستقیم:

دانلود قسمت اول (حجم: 21MB)                    دانلود قسمت دوم (حجم: 21MB) 

دانلود قسمت سوم (حجم: 21.9MB)              دانلود قسمت چهارم (حجم: 21.7MB) 

دانلود قسمت پنجم (حجم: 21.7MB)               دانلود قسمت ششم (حجم:22MB)

دانلود قسمت هفتم (حجم: 12.6MB)

(Format: Mp3          Archive Type: RAR)


لینک کمکی ۱:

دانلود قسمت اول (حجم: 21MB)                   دانلود قسمت دوم (حجم: 21MB)  

دانلود قسمت سوم (حجم: 21.9MB)                دانلود قسمت چهارم (حجم: 21.7MB)  

دانلود قسمت پنجم (حجم: 21.7MB)                دانلود قسمت ششم (حجم:22MB) 

دانلود قسمت هفتم (حجم: 12.6MB)

(Download Server: Mediafire    Format: Mp3     Archive Type: RAR)

 

لینک کمکی ۲:

دانلود قسمت اول (حجم: 21MB)                   دانلود قسمت دوم (حجم: 21MB)  

دانلود قسمت سوم (حجم: 21.9MB)                دانلود قسمت چهارم (حجم: 21.7MB)  

دانلود قسمت پنجم (حجم: 21.7MB)                دانلود قسمت ششم (حجم:22MB) 

دانلود قسمت هفتم (حجم: 12.6MB)

(Download Server: 4Shared     Format: Mp3     Archive Type: RAR)


هبوط در كوير عنوان كتاب نهم از مجموعه آثار 35 جلدي دكتر شريعتي است كه ابتدا در دو كتاب با عنوانهاي «هبوط» و «كوير» به چاپ رسيدهاند. شريعتي در بخش اول كتاب يعني هبوط، داستان سمبليك آدم و هبوط او را از بهشت مينويسد كه در حقيقت فلسفة تاريخ اوست كه به زبان نماد و سمبل حكايت ميشود و در بخش دوم، كوير را به عنوان نماد وطنش ايران برميگزيند و با برشمردن مشخصات كوير، مسايل آن روز و تاريخ پر و فراز و نشيب ايران را ترسيم ميكند و مي گويد: «كوير، تاريخي كه در صورت جغرافيا نمايان شده است.» پيشينة داستانهاي نمادين يا سمبليك در ادبيات كلاسيك فارسي به برخي از داستانهاي شاهنامه و منظومههاي رمزي عطار نيشابوري باز ميگردد؛ اما در نثر شايد نوشتههايي مانند «عقل سرخ» و «لغت موران» از شيخ شهابالدين سهروردي و «رساله الطير» ابن سينا را بتوان نمونههاي كاملي از اين نوع ادبي به شمار آورد. اما در ادبيات داستاني معاصر، نويسندگان ما كمتر به اين شيوه توجه نشان داده اند.

دكتر شريعتي از چهرههايي است كه بيشترمردم او را در سيماي يك متفكر و اصلاحگر ديني و اجتماعي ميشناسند و كمتر از بعد ادبي او اطلاع دارند. اما شخصيت چند وجهي دكتر، او را به سمت نگارشهاي متفاوت و مختلفي كشانده است. هرچند نميتوان او را به صورت حرفهاي شاعر و داستاننويس ناميد، ناگفته نماند كه ايشان شعر و داستان نيز در كارنامهاش دارد. اما نوشتههايي كه عرصة نمود تخيل خلاق شريعتي است، نگارشهاي ادبي ـ داستاني ـ شعري ايشان است. اين تركيب غريب شايد بتواند به نوعي، ساختار نوشتههايي مانند «هبوط در كوير» و «گفتوگوهاي تنهايي» را ترسيم نمايد، نوشتههايي كه در پرواز خيال و زبان ايهامدار، گاهي به شعرناب پهلو ميزند و در توصيف و شخصيتپردازي دقيق، به داستان؛ اما خود، آنها را نه به قصد شعر نگاشته است و نه داستان.

دكتر شريعتي خود در مقدمة همين كتاب، تقسيمي از نوشتههايش به دست ميدهد كه موقعيت اين نوشتههاي ايشان را به روشني بيان مي دارد: «نوشته هايم نيز بر سه گونه «اجتماعيات»، «اسلاميات» و «كويريات». آنچه تنها مردم ميپسندند: اجتماعيات، و آنچه هم من و هم مردم: اسلاميات، و آنچه خودم را راضي ميكند و احساس ميكنم كه با آن نه كار، و چه ميگويم؟ نه نويسندگي، كه زندگي ميكنم: كويريات.» از مشخصات بارز كتاب كوير، نثر زيبا، پخته وتأثيرگذار آن است. با خواندن كلمات اين كتاب، خوانند خود را در پرتو تابش اشعة مرموزي مييابد كه از منبع نامعلومي بر سراسر وجود او تابيدن گرفته است. منبع اين انرژي، بيشك كورة گداختهاي است كه شبانهروز در قلب دردمند و بيدار دكتر زبانه ميكشيده است. كتاب كوير دربرگيرندة شانزده مقاله در موضوعات به ظاهرمتفاوت، ولي در باطن همخون و همخوي است. مهمترين اين مقالات، اينهايند: كوير، كاريز، تراژدي الهي، معبد، و انسان خداگونهاي در تبعيد.


برچسب‌ها: هبوط در کویر, نویسنده, دکتر علی شریعتی

داستان سیاوش

حکیم فردوسی

اجرا: بهنام بزرگمهر      تهیه کننده: فرید حسینی       زمان کل ۲ ساعت و ۱۲ دقیقه


دانلود با لینک مستقیم:

دانلود بخش اول (حجم: 9.8MB)

دانلود بخش دوم (حجم: 8.3MB)

(Format: Mp3          Archive Type: RAR)


لینک کمکی:

دانلود بخش اول (حجم: 9.8MB)

دانلود بخش دوم (حجم: 8.3MB)

(Download Server: 4Shared     Format: Mp3     Archive Type: RAR) 

 

داستان سیاوش یا سوگ سیاوش

داستان سیاوش یکی از پرمغزترین داستان های شاهنامه است. دکتر اسلامی ندوشن در کتاب مرگ و زندگی پهلوانان در شاهنامه می نویسد:" نمایندگان طبایع بشری از بهترین و بدترین در شاهنامه جمعند. ضحاک نمودار بدترین است و سیاوش جزو بهترین هاست و مرگش جنبه ای از علوّ روح انسانی را که تسلیم و ایثار محض باشد، نمایان می کند."

اما چرا سیاوش جزو بهترین ها و یا در حقیقت بهترین شخصیت شاهنامه است؟  دلیل آن را میتوان در رفتار و کردار و اندیشۀ سیاوش جستجو کرد که چنان پیچیده در پاکی و مردانگی و پهلوانی است که هیچگاه به هیچ دلیلی، راستی و پاکی و داد را حتی برای لحظه ای زیر پا نمی گذارد.  این داستان نشان می دهد که یک انسان چگونه می تواند همواره انسان باقی بماند و همچون مردان بزرگ زندگی کند.

داستان سیاوش را میتوان تموّج اندیشه و روان آشتی جویانه ایرانی در پاسداشت حرمت نیکی، پاکی، داد، و پیمان دانست. این داستان به خوبی هرچه تمام، توانسته آداب پهلوانی و مردانگی را که همواره سرمشق و الگوی ایرانیان بوده است نشان دهد. سیاوش پاک ترین شخصیت شاهنامه است. پس والاترین اندیشه های ایرانی را باید در گفتار و کردار سیاوش جستجو کرد. و اگر دوست داریم آیین های پهلوانی ایرانی را بدانیم باید این داستان را بدانیم.

آوانامه زیر به نثری شیرین و شیوا همراه با موسیقی به شما ایرانیان سراسر جهان پیشکش می گردد. سفارش می شود پس ازشنیدن این داستان، به سراغ شاهنامه فردوسی بزرگ بروید و این داستان را بااشعار زیبای استاد سخن بخوانید. آن گاه زیبایی های این داستان و بزرگی وعظمت  کار استاد فرزانۀ توس هرچه بیشتر بر ما نمایان می شود و آموزه هایآن بر دل و جان ما می نشیند. زیرا باور ایرانیان بر این است که هیچ اثری نمی تواند جای شاهنامه را بگیرد. این داستان را باید به زبان شعر فردوسی شنید.

پس، داستان سیاوش را با هم می شنویم.

 

فرید حسینی - بهنام بزرگمهر


برچسب‌ها: داستان صوتی سیاوش
ابری نیست بادی نیست


نویسنده: سهراب سپهری



با اجرای زنده یاد خسرو شکیبایی

دانلود با لینک مستقیم:

دانلود بخش (حجم: 28 مگابایت)

(Format: Mp3          Archive Type: RAR)

 


برچسب‌ها: ابری نیست بادی نیست, سهراب سپهری

گلستان سعدی

زمان کل: ۴ ساعت و ۲۷ دقیقه

کتاب صوتی گلستان سعدی هم اکنون در فروشگاه های عرضه ی محصولات فرهنگی به فروش می رسد به همین دلیل فعلا با کیفیت پایین روی سایت قرار می گیرد

دانلود با لینک مستقیم:

دانلود دیباچه ی گلستان  (حجم: 2.1MB)

دانلود باب اول گلستان - در آداب صحبت (حجم: 5.7MB)

دانلود باب دوم گلستان - در آداب خاموشی (حجم: 12.1MB)

دانلود باب سوم گلستان - تاثیر تربیت (حجم: 2.8MB)

دانلود باب چهارم گلستان - در فضیلت قناعت (حجم: 2.8MB)

دانلود باب پنجم گلستان - در اخلاق درویشان (حجم: 5.2MB)

دانلود باب ششم گلستان - عشق و جوانی (حجم: 1.1MB)

دانلود باب هفتم گلستان - در ضعف و پیری (حجم: 1.1MB)

دانلود باب هشتم گلستان و خاتمه - در سیرت پادشاهان (حجم: 5.9MB)

(Format: Mp3          Archive Type: RAR)


لینک کمکی:

دانلود دیباچه ی گلستان  (حجم: 2.1MB)

دانلود باب اول گلستان - در آداب صحبت (حجم: 5.7MB)

دانلود باب دوم گلستان - در آداب خاموشی (حجم: 12.1MB)

دانلود باب سوم گلستان - تاثیر تربیت (حجم: 2.8MB)

دانلود باب چهارم گلستان - در فضیلت قناعت (حجم: 2.8MB)

دانلود باب پنجم گلستان - در اخلاق درویشان (حجم: 5.2MB)

دانلود باب ششم گلستان - عشق و جوانی (حجم: 1.1MB)

دانلود باب هفتم گلستان - در ضعف و پیری (حجم: 1.1MB)

دانلود باب هشتم گلستان و خاتمه - در سیرت پادشاهان (حجم: 5.9MB)

(Download Server: 4Shared     Format: Mp3     Archive Type: RAR) 

 

گلستان کتابی است نوشتهٔ شاعر و نویسندهٔ معروف ایرانی سعدی شیرازی که در یک دیباچه و هشت باب به نثر مُسَّجَع (آهنگین) نوشته شده‌است. غالب نوشته‌های آن کوتاه و به شیوهٔ داستان‌ها و نصایح اخلاقی است.

• دیباچه
• باب اول - در سیرت پادشاهان
• باب دوّم - در اخلاق درویشان
• باب سوّم - در فضیلت قناعت
• باب چهارم - در فواید خاموشی
• باب پنجم - در عشق و جوانی
• باب ششم - در ضعف و پیری
• باب هفتم - در تأثیر تربیت
• باب هشتم - در آداب صحبت


برچسب‌ها: کتاب صوتی, گلستان سعدی, کتاب صوتی گلستان سعدی




 

 زبان: فارسی  نویسنده: امیر هوشنگ ابتهاج
 نوع فایل: Mp3
 تعداد صفحات: -  ناشر: آی آر پی دی اف
 حجم کتاب: 1.13 مگابایت

 

 


برچسب‌ها: امیر هوشنگ ابتهاج

دردهای من
جامه نیستند
تا ز تن در آورم

چامه و چکامه نیستند
تا به رشته ی سخن درآورم
نعره نیستند
تا ز نای جان بر آورم

دردهای من نگفتنی
دردهای من نهفتنی است

دردهای من
گرچه مثل دردهای مردم زمانه نیست
درد مردم زمانه است
مردمی که چین پوستینشان
مردمی که رنگ روی آستینشان
مردمی که نامهایشان
جلد کهنه ی شناسنامه هایشان
درد می کند

من ولی تمام استخوان بودنم
لحظه های ساده ی سرودنم
درد می کند

انحنای روح من
شانه های خسته ی غرور من
تکیه گاه بی پناهی دلم شکسته است
کتف گریه های بی بهانه ام
بازوان حس شاعرانه ام
زخم خورده است

دردهای پوستی کجا؟
درد دوستی کجا؟

این سماجت عجیب
پافشاری شگفت دردهاست
دردهای آشنا
دردهای بومی غریب
دردهای خانگی
دردهای کهنه ی لجوج

اولین قلم
حرف حرف درد را
در دلم نوشته است
دست سرنوشت
خون درد را
با گلم سرشته است
پس چگونه سرنوشت ناگزیر خویش را رها کنم؟
درد
رنگ و بوی غنچه ی دل است
پس چگونه من
رنگ و بوی غنچه را ز برگهای تو به توی آن جدا کنم؟

دفتر مرا
دست درد می زند ورق
شعر تازه ی مرا
درد گفته است
درد هم شنفته است
پس در این میانه من
از چه حرف می زنم؟

درد، حرف نیست
درد، نام دیگر من است
من چگونه خویش را صدا کنم؟

پانوشت: بیست و یک لینک غیرفعال وبلاگ هایی که در سال 91 بروز نکرده بودند پاک شدند.


برچسب‌ها: قیصر امین پور, نامش جاودان

اصول داستان نویسی

نوشته ریموند کارور
ترجمه شقایق قندهاری


Principles of a Story,
By Raymond Carver
Source: PROSPECT; September 2005


از زمان چخوف تا جیمز جویس، داستان کوتاه معرف رمان و داستان مدرن بود و آن را تشریح و مشخص می کرد. پس از آن بود که داستان کوتاه به صورت یک گونه ادبی توسط نویسندگان آمریکایی تعریف و مشخص شد. در این مقاله یکی از برجسته ترین نویسندگان آمریکا دلایل گرایش خود را به داستان کوتاه، در مقایسه با رمان بازگومی کند.

در اواسط دهه 1960 بود که متوجه شدم به راحتی نمی توانم حواس خود را روی آثار داستانی بلند متمرکز کنم. تا مدتی علاوه بر اینکه در خواندن آثار روایی بلند مشکل داشتم، در خلق و نگارش چنین آثاری نیز همین دشواری را تجربه کردم. میزان تمرکز و توجه ام از لحاظ مدت زمانی کاهش یافته بود؛ به طوری که من دیگر صبر و شکیبایی لازم برای نگارش رمان را در خودم نمی دیدم. قضیه پیچیده ای است که در این جا صحبت درباره اش
به شدت خسته کننده خواهد بود. با این حال می دانم دلیل اینکه امروزه به وفور شعر می سرایم و داستان کوتاه می نویسم، به همین موضوع برمی گردد. امکان دارد مدام تغییر حالت بدهید، اما معطل نمانید و کاری انجام دهید. در مورد شخص من شاید به این خاطر بود که آن موقع با اینکه هنوز سی ساله نشده بودم، تمام انگیزه های جدی و بزرگم را از دست داده بودم. اگر هم چنین بود، به گمانم برای من که اتفاق خوبی بود. نویسنده ای که قدری شانس و انگیزه داشته باشد، می تواند در کارش خوب پیش برود. انگیزه بیش از حد و بد شانسی، یا حتی نداشتن شانس به کل، می تواند کشنده باشد. برای داستان نویسی استعداد نیز لازم است.
برخی از نویسندگان خیلی مستعد هستند؛ من نویسنده ای را نمی شناسم که بی استعداد باشد. با این حال برخورداری از زاویه دیدی خاص و منحصر به فرد و در عین حال دقیق برای نگریستن و دیدن هر چیز و نیز یافتن بافت و ساختار مناسب برای بیان همان نوع نگرش خاص، مقوله و موضوع دیگری است. به گفته "جان ایروینگ" "جهان در نگاه گارپ" جهانی فوق العاده شگفت انگیز است. در نگاه کسان دیگری چون " فلانری اوکانر" ، "ویلیام فاکنر" و "ارنست همینگوی" جهان طور دیگری است. هر نویسنده ای مانند "چیور"، "آپدایک"، "سینگر"، "استانلی"، "آن بیتی"، "سینتیا اوزیک"، "دونالد بارتلمی"، "ماری رابیسون"، "بری هانا" و...هریک بنا به نوع دیدگاه و طرز تلقی خود جهانی را خلق می کند.
این مقوله در خصوص سبک و نثر نیز تا حد زیادی وضعیت مشابهی دارد، گرچه فقط به سبک محدود نمی شود. نویسنده در هر آنچه که می نویسد، به طور خاص و مشخص امضا یا به عبارتی نشانه منحصر به فردی از خود به جای می گذارد. جهان خلق شده از آن اوست و نه هیچ شخص دیگری. و به این صورت می توان نویسنده ای را از نویسنده ای دیگر باز شناخت؛ که این امر ربطی به استعداد ندارد. همه استعدادهای فراوانی دارند. اما نویسنده ای که به طرز منحصر به فرد و خاصی به امور و رویدادها می نگرد، و به علاوه به این طرز تلقی و بینش بیان هنری خاصی می بخشد، همان نویسنده ای است که دست کم می تواند تا مدتی در این عرصه حضور داشته باشد.
"ایساک دینسن" گفته بود که هر روز مقدار اندکی می نویسد؛ بدون امید و بدون ناامیدی و سر خوردگی. روزی همین نکته را بر روی کارتی خواهم نوشت و آن را بر روی دیوار کنار میز تحریرم می چسبانم. هم اکنون نیز تعدادی از همین کارتها روی دیوار دارم. " یگانه اصل اخلاقی نویسندگی بیان بسیار دقیق مطلب است." از "ازرا پاند". البته تمام حرف این نیست، اما اگر نویسنده ای در بیان مطلب خود دقیق باشد و از این امتیاز برخوردار، لااقل در مسیر درست قرار گرفته است.
کارتی دارم که بخشی از یکی از داستان‌های چخوف را رویش نوشته‌ام؛
" ... و ناگهان همه چیز برایش روشن شد." این واژگان برای من سرشار از شگفتی، امکان و احتمال هستند. من شیفته بیان گویا و ساده آن هستم و از اشاره ضمنی اش به امر مکاشفه لذت می برم. به علاوه اسرارآمیز نیز هست. تا پیش از آن چه چیزی مبهم و نامشخص بوده است؟ و چگونه است که هم اکنون همه چیز دارد مشخص می شود؟ چه اتفاقی افتاده است؟ به خصوص، اکنون چه رخ داده است؟ در اثر چنین آگاهی ناگهانی و غیر منتظره‌ای مسایلی پیش می آید. من خودم به ناگهان دچار احساس آسودگی خاطر؛ انتظار و حتی پیش بینی می شوم.
یک بار شنیدم "جفری وولف"، نویسنده، به عده ای دانشجوی نویسندگی گفت:" از هیچ ترفند پیش پا افتاده ای استفاده نکنید." این را نیز باید بر روی کارتی نوشت. من آن را تا اندازه ای اصلاح می کنم و می گویم: " هیچ ترفندی به کار نبرید." من از ترفند بیزارم. من به محض مشاهده کوچکترین نشانه ای از ترفند یا هرگونه حقه و شگرد در اثری داستانی بلافاصله به دنبال پوشش استتاری آن می گردم. شگردها همیشه و به هر صورت کسل کننده هستند و من خودم زود حوصله ام سر می رود و کسل می شوم که البته باز هم شاید به خاطر تمرکز حواس اندک من باشد. اما نوشته هایی که به ظاهر بسیار ساختگی، تصنعی یا لوس و مسخره به نظر می آید، موجب خواب آلودگی ام می شود. نویسندگان برای عرضه و فروش اثر خود لزوما به شگرد و ترفند نیاز ندارند تا برجسته ترین افراد این حیطه باشند. گاهی اوقات نویسنده ای باید بتواند با پذیرش خطر اینکه امکان دارد ابله جلوه کند، می باید فقط به یک چیز زل بزند و با معطوف شدن بر روی آن ، غروب خورشید یا حتی لنگه کفشی کهنه، با حیرت و شگفت زدگی مات و مبهوت آن شود.
چند ماه پیش "جان بارت" در نشریه New York Times Book Review گفت که ده سال قبل بیشتر شاگردان او در سمینار داستان نویسی به " نوآوری صوری و رسمی" علاقه مند بودند؛ که این امر دیگر در عمل مصداق ندارد. او از این نگران است که در دهه 1980 نویسندگان بخواهند رمانهای لوس و بیمزه ای در خصوص مامان و باباها بنویسند. او نگران زوال و نابودی تجربه گرایی است؛ آن هم توام با آزاد اندیشی. چنانچه ببینم دور و برم بحث های غم انگیزی درباره "نو آوری صوری و رسمی" در جریان است، کلافه و عصبی می شوم. اغلب اوقات " تجربه گرایی" به مفهوم داشتن مجوزی برای سهل انگاری، بلاهت یا حتی تقلید در نویسندگی است. آنچه به مراتب ناگوارتر است، اینکه چنین به اصطلاح نوآوری مجوزی می شود برای سنگدل ساختن و از خود بیگانگی خواننده. بیشتر وقت ها این دست نوشته ها هیچ گونه خبر جدیدی درباره وضعیت جهان به ما نمی دهد؛ و در نهایت منظره ای را توصیف می کند. توصیف این منظره به چند تپه شنی، شمار اندکی مارمولک در این طرف و آن طرف محدود می شود، اما خبری از بشر و آدم نیست؛ جایی که هیچ بنی بشری در آن سکونت ندارد و تنها مورد علاقه و توجه شمار بسیار اندکی از دانشمندان متخصص است.

 ادامه مطلب در صفحه ی بعد


برچسب‌ها: کارگاه داستان نویسی, اصول داستان نویسی, نوشته ریموند کارور
علی کاشفی خوانساری

 

نخستین مطبوعات كودکان و نوجوانان در ايران

 

پیدایش مطبوعات كودکان و نوجوانان در ایران به‌عنوان نشرياتي كه به طور مشخص، تنها براي خوانده شدن توسط كودكان يا نوجوانان نوشته مي‌شوند، نه پديده ای ناگهاني، بلكه همچون هر مقوله ی فرهنگي ديگری، پيامد حركتي پيوسته و زمانمند بود..
نگاهي تاريخي به این مقوله نخست اين پرسش را مطرح می سازد كه در تاريخ مطبوعات ايران نخستین ‌بار در كجا و چه گونه به كودكان اشاره شده است؟ گام بعدي جست‌وجوي مطالب درباره كودكان، و گام ‌ها ي بعد از آن نیز جست‌وجوي نشريات درباره كودكان و نوجوانان و مسايل آنان (همچون تعليم و تربيت) و نشرياتي است كه در اماكن منسوب و مربوط به كودكان و نوجوانان (مانند مدارس و آموزشگاه‌ها) انتشار يافته است.
پيش‌شماره ی نخستین نشريه ی ايراني كه امروز با نام "كاغذ اخبار" (Newspaper ) از آن ياد مي‌كنيم و در سال ١٢۵٢ قمري، در دوران سلطنت محمدشاه قاجار منتشر شده است، اشاره‌اي كوتاه به كودكان دارد. در این نشریه در کنار اقدامات شاهنشاه آمده است كه پس از كشتار و سركوبي طايفه تركمن گوگلان و يموت، زنان و اطفال آنان به اجبار به دارالخلافه (تهران) كوچانده شده‌اند. "كاغذ اخبار" دست کم سه سال به صورت ماهانه منتشر شده است. اما شماره‌ها و نوشته‌هاي بسيار محدود و پراكنده‌اي از آن باقي مانده است كه در آن ها مي‌توان مطلبي درباره ی شاه زاده ی نوجوان ویليم (ويليام) چهارم در«دارالملك لندن» و خبري درباره ی «مدرسه بزرگ پترزبورگ كه جوانان را علم معدن مي‌آموزند» يافت. (گفتني است که نزدیک به شصت سال پیش از چاپ نخستین مطبوعات ايراني و هم‌عصر با زنديان، چاپ مطالب فارسي در روزنامه‌هاي هند و سپس انتشار روزنامه‌هاي تمام فارسي در آن كشور آغاز شده بود و در آن نشريات نيز گهگاه اشاراتي به كودكان يافت مي‌شود. مانند خبر تجاوز يك تاجر انگليسي به يك دختر هندو كه در "سلطان‌الاخبار" آمده است. يا آگهي استخدام معلم عربي و فارسي در يك مدرسه ی انگليسي كه در "جام جهان‌نما" آمده است و يا خبر جشن تولد يك كودك درباري در "سراج‌الاخبار" و شعري كه اسدالله خان غالب، شاعر مشهور آن زمان به اين مناسبت سروده بوده است).

توجه جدي و دايمي به اخبار مربوط به كودكان و نوجوانان را مي‌توان در روزنامه‌ "وقايع اتفاقيه" دومين نشريه فارسي  ايران يافت که در سال سوم سلطنت ناصرالدین شاه به دستور میرزا تقی خان امیر کبیر و نحت نظر خود او دایر گردید. اين نشريه از جمله به طور ثابت و مستمر اخبار مدرسه ی دارالفنون (كه دانش‌آموزان آن نوجوان بوده‌اند)، اخبار بيماري‌هاي اطفال و آبله‌كوبي آنان، اخبار مربوط به كودكان خارجي،‌ اخبار مربوط به حوادث كودكان، كودكان بزهكار و حتا اخبار و آگهي‌هاي كتاب كودك را درج مي‌كرد.
از نشان رسمي كشور ايران (شير و خورشيد) كه بگذريم، نخستین تصوير مطبوعات ايران مربوط به كودكان است. در شماره ٤۷١ روزنامه ی وقايع اتفاقيه (كه در آن شماره با نام "وقايع" منتشر شده بود) مورخ ٢٨ محرم ١٢۷۷ق، تصويري از جان به سلامت بردن معجزه‌آساي يك كودك در مجلس تعزيه ترسيم شده است. در سال ١٢٨٨ ق در سي و دومين شماره ی روزنامه "ايران" (به مدیریت محمد حسن خان صنیع الدوله، اعتمادالسلطنه) براي نخستین ‌بار تصوير دو دختربچه در لوگوي روزنامه در كنار شيروخورشيد رسم شد. در شماره ی ٤۵ روزنامه "علمي" كه در سال ١٢٩۵قمري  به مدیریت محمد حسن خان صنیع الدوله، اعتمادالسلطنه منتشر شد نيز براي نخستین ‌بار تصوير مستقل يك كودك (دختري در حال تاب‌بازي) به چاپ رسيد.
  نكته ی قابل توجه ديگر اين كه نخستین دستور رسمي مميزي در ايران با توجيه حفظ سلامت اخلاقي كودكان صادر شده است. در اين فرمان كه در رجب سال ١٢٨٠ از سوي ناصرالدين شاه خطاب به صنيع الملك (برادر كمال‌الملك) صادر شده بود، درباره ی مطالبي كه «گوشزد اطفال» مي‌شود اظهار نگراني شده و آمده است: «خاصه اطفال كه از مبادي احوال به خواندن اين حكايات نامربوط مي‌شدند و اين روايات منطبعه غيرمستحسنه در جبلت ايشان كالنقشي في الحجر مركوز... مي‌گرديد و... در گردآب هواجس نفساني و وسواس شيطاني غوطه‌ور مي‌گشتند... »
نخستین نشريه در ايران كه در يك مكان آموزشي منتشر شد،‌ دومين نشريه ايران و اولين نشريه غيرفارسي ايران با نام "زاهر يرادي باهرا" بود كه سال ١٢٦۵ قمري در اروميه به زبان و خط آسوري توسط مدير و معلمان مدرسه ی آمريكايي اروميه منتشر شد. جاستين پركينز، سردبير اين نشريه يك كشيش و ميسيونر پروتستان بود كه نخستین مدرسه مدرن ايران را در عهد محمدشاه قاجار در اروميه براي آسوريان بنيان گذاشت. "زاهر يرادي باهرا" داراي مطالب بسياري درباره ی مدرسه و تعليم و تربيت و همچنين استفاده دانش‌آموزان مدرسه آمريكايي بود

روزنامه ی "علميه دولت عِليه ايران" که در سال ١٢٨٠ق انتشار خود را آغاز كرده بود به سه زبان فارسی، عربی و فرانسه در مدرسه دارالفنون تهيه و منتشر مي‌شد. گرچه نمي‌توان آن را يك نشريه ی آموزشگاهي دانست.
نخستین مطالب درباره تعليم و تربيت و لزوم تربيت اطفال را ميرزا تقي خان كاشاني، معروف به "حكيم‌باشي ظل السلطان" در روزنامه ها ی "فارس" (١٢٨٩ق شيراز) و "فرهنگ" (١٢٩٦ق اصفهان) نوشت. بسياري از مطالب او در كتابي به نام «رساله در تربيت اطفال» گردآوري و منتشر شده است.
روزنامه ی « نظاميه علميه و ادبيه»، نخستین نشريه آموزشگاهي ايران به زبان فارسي است. اين روزنامه در زمان صدارت میرزا حسین خان سپهسالار و به دستور وی در سال ١٢٩۳ق در مدرسه ی نظامي "اتاماژور" در تهران انتشار يافت. اين نشريه براي نخستین بار زبان فارسي ساده و غيراديبانه را به كار برده كه دليل آن سن كم آموزش‌گيرندگان مدرسه و مخاطبان نشريه بوده است.
روزنامه ی "علمی" نیز در همان سال توسط محمد حسن خان صنیع الدوله، اعتمادالسلطنه منتشر شد و به اخبار آموزشگاهي توجه ويژه‌اي داشت. اين نشريه براي نخستین بار به چاپ نوشته‌هاي نويسندگان نوجوان و نوقلم مبادرت ورزيد. در همين نشريه براي نخستین بار در ابتداي مطلبي به مخاطب نوجوان آن تصريح شد:

«بنابراين رساله در علوم طبيعي كه بعضي مطالب مختصره هيات نيز ضميمه آن است به زبان اطفال از مصنفات حكماي فرانسه را ترجمه كرده در اين روزنامه مي‌انگارد كه به جهت عدم اطلاع نيز با اطفال هم‌حال‌اند. از نيل اين فوايد تمتعي نيكو و حظي درست حاصل نمايند. اين سبك تعليم و تعلم را فيلسوفان فرنگ محض تسهيل علم و رغبت اطفال به فهم حقايق و كشف مطالب اختراع كرده‌اند و ابتدا از بيان اصطلاحات علميه اجتناب نموده كه ذهن مبتديان مشوش نشود و روشي را پيش گرفته كه اطفال را مايل به سوال مي‌نمايد و جوابي به ايشان مي‌دهند كه موجب بصيرت و استيناس (انس گرفتن) ايشان به مطالب علمي مي‌شوند. پس از آنكه انسي گرفتند و وسعيت در خيال ايشان پيدا شد آن وقت به ايراد اصطلاحات مي‌پردازند و اين رساله سوال و جواب دو نفر شاگرد و يك نفر معلم است و چون مترجم آن ميرزا كاظم معلم علوم طبيعي و شيمي است كه در مدرسه مباركه دارالفنون به تعلم و تعليم متعلمين مشغول است، سوال را از قول احمد و محمود پسرهاي مشاراليه مي‌نماييم و جواب را از قول خود مشاراليه و در هر نمره از اين روزنامه فقراتي را به قدر گنجايش از مطالب دو علم مسطور درج مي‌نماييم. انشاءالله صحبت ساده طبيعي و هيات به زبان اطفال...» (روزنامه علمي. ش۳. دوشنبه ١٤ محرم ١٢٩٤ق).
روزنامه ی "دانش"، به طور رسمی ارگان مدرسه ی دارالفنون بود که توسط رییس این مدرسه علی قلی خان مخبرالدوله منتشر می شد. اين نشريه در سال ١٢٩٩ ق منتشر شد و «از احوال معلمين و متعلمين» سخن مي‌گفت. دانش نخستین نشريه ی ايران است كه آگهي‌هايش رايگان بود.
"ورقه ماه دارالفنون" تبريز، ‌مصداق كامل يك نشريه ی آموزشگاهي و نشريه داخلي يك مدرسه به شمار مي‌آيد. اين دارالفنون شامل مدارس ابتدايي و متوسطه بود. ورقه ماه دارالفنون تبريز در سال ١۳١١ ق منتشر شد و در هر شماره ی آن حديثي درباره فضيلت علم‌آموزي درج مي‌شد. سردبير اين نشريه ايرج ميرزا بود كه با امضای "صدرالشعرا" نشريه را تهيه مي‌كرد. اين نشريه «براي هشياري ابناء وطن» منتشر مي‌شد و تمام مطالب آن را اخبار داخلي مدرسه تشكيل مي‌داد. در شماره ی سوم اين نشريه مي‌خوانيم:
  «هر كسي از مطالب علميه و نكات ذوقيه كه اسباب مزيد شوق شاگردان مدرسه و مايه حصول بصيرت و استفاده باشد و بخواهد كه نشر كند و براي مدير اين ورقه مظفريه بفرستد با كمال امتنان پذيرفته خواهد شد و به تصديق رييس به حليه طبع خواهد رسيد» .
اين نشريه به‌عنوان نخستین نشريه ی خاص دانش‌آموزان در ايران تنها چهار شماره منتشر شد.
نشريه ی "ناصري" تبريز توسط ميرزا محمد نديم‌باشي (نديم مخصوص مظفرالدين ميرزا وليعهد) منتشر مي‌شد. انتشار اين نشريه از سال ١۳١١ قمري آغاز شد و محل انتشار آن مدرسه "مباركه مظفريه" تبريز بود. "ناصري" نخستین نشريه ی ايران است كه براي مدارس به طور رسمي تخفيف قايل شد: «از مدارس و مكاتب نصف قيمت مطالبه مي‌شود» در اين نشريه اخبار آموزشي و اخبار كتاب‌هاي كودکان و نوجوانان نیز درج مي‌شد.
در دوره ی مظفرالدين شاه،‌ تعداد نشريات دانش‌آموزي و آموزشگاهي فزوني گرفت. "تربيت" كه نخستین نشريه ی خصوصي و نخستین نشريه ی هفتگی ايران بود، در سال ١۳١٤ق توسط منشی و شاعر درباری ميرزا محمدحسين فروغي اصفهاني (ذکاء الملک) آغاز به انتشار کرد و مملو از اخبارمداري و تعليم و تربيت و مقالاتي به قلم محمد علی خان فروغی فرزند مدیر روزنامه بود به طور جدي درباره ادبيات كودك و خواندني‌هاي كودك صحبت مي‌كرد. اين نشريه در بسياري از مدارس به‌عنوان متن درسي و كمك‌درسي خوانده مي‌شد.
روزنامه های الحديد ( ١۳١۵، در تبریز، به قلم سید حسن خان که پس از انقلاب مشروطه  ناشر روزنامه ی عدالت بود)، پايلاك گاتيزاك (١۳١۵، تبريز، به زبان ارمني)، ادب (١۳١٦، تبريز، توسط ادیب الممالک فراهانی به نظارت و خرج مدرسه ی لقمانیه )، كمال (١۳١۷، تبريز، توسط میرزا حسین خان طبیب زاده مدیر مدرسه ی کمال )، فلاحت مظفري (١۳١٨، تهران)، معرفت (١۳١٩، تبريز)، نوروز (١۳٢٠، تهران)، مكتب (١۳٢۳، تهران،‌ توسط ميرزا حسن رشديه)، نشريات آموزشگاهي ايران در دوره ی مظفري بودند. پايلاك گاتيزاك، كمال، نوروز به طور عمده براي استفاده ی دانش‌آموزان تهيه و منتشر مي‌شدند.

نشريه ی "معارف" كه در سال ١۳١٦ق در تهران منتشر شد، ‌ارگان "انجمن معارف" و به طور صددرصد نشريه‌اي درباره كودكان و تعليم و تربيت بود. "ادب " نیز كه توسط اديب‌الممالك فراهاني نوشته مي‌شد در ادامه ی انتشار خود در مشهد و تهران، به طور جدي به مسايل كودكان و حقوق آنان توجه مي‌كرد و سعي در جذب مخاطبان نوجوان داشت. مطالب "كمال"،‌ بخشي درباره ی دانش‌آموزان، برخي براي ايشان و خطاب به آنان و بخشي هم نوشته آنان بود. "نوروز" هم تركيبي از مطالب درباره ی و براي دانش‌آموزان بود، بخش عمده‌اي از خوانندگان "دعوه‌أالحق" (١۳٢١ ق، تهران)‌ دانش‌آموزان بودند و در "حديد" (١۳٢۳، تبريز) بسياري از مطالب خطاب به دانش‌آموزان و براي ايشان بود.
برخي از اين نشريات مثل "دانش" و "ورقه ماه دارالفنون" تبريز رايگان بودند. برخي هم مثل ناصري،‌ ادب مشهد، ادب تهران، نوروز و دعوه الحق براي مدارس و دانش‌آموزان تخفيف رسمي قايل شده بودند.

 

۩  ۩  ۩

 

از ماهنامه ی شهرزاد

 

استاد هارون شفیقی

 

آسیب شناسی کتاب های کودکان و نو جوانان

 

اگر توليد كتاب مناسب براى كودكان و نوجوانان را هدف اصلى دست اندركاران كتاب كودك و نوجوان در ایران به حساب بياوريم، مهم ترين وظيفه ی نقد اين حوزه، بررسى عوامل تاثيرگذار بر كميت و كيفيت توليد كتاب خواهد بود. عوامل تاثيرگذار را می توان به دو گروه عوامل درونى و بيرونى تقسيم كرد.

عوامل درونى، زنجيره ی توليد كتاب از پديدآورنده تا نشر كتاب است. عوامل بيرونى نیز مجموعه اى از عوامل است كه اگر چه به ظاهر در زنجيره ی توليد قرار نمى گيرند، اما تاثيرات آن ها بر فرايند توليد كتاب چشمگير است.سر حلقه ی فرايند توليد كتاب كودك و نوجوان پديدآورندگان آن هستند و پديدآورندگان،  طيف متنوعى از فعالان اين عرصه مانند نويسندگان، مترجمان،تصويرگران كتاب كودك و غیره را شامل مى شود.
* اصلى ترين مشكل در اين حوزه، سهل و ممتنع بودن کار نوشتن براى بچه ها است. اين باور ناصواب كه نوشتن براى كودكان و نوجوانان راحت تر از عرصه هاى ديگر است، باعث شده است كه بسيارى از نويسندگان با اندك تجربه و تخصص در اين حوزه ذوق آزمايى كنند.

* در حوزه ی ترجمه نیز وضعيت به مراتب بدتر از تاليف است. ترجمه ی كتاب كودك و نوجوان به دليل حجم كم متن، سادگى زبان و ساخت متن، اشتياق بسيارى را براى آزمودن بخت خويش تحريك مى كند.
* ناشران غيرحرفه اى نيز در ايجاد این اشتياق در ذهن مترجمان تازه كار بى تاثير نيستند. گاهى ناشر براى استمرار فعاليت هاى خود و شايد حتا جلب حمايت هاى دولتى و... به چاپ كتاب ترجمه اى براى كودكان و نوجوانان اقدام مى كند. از آنجا كه قانون «كپى رايت» هم در ايران لازم الاجرا نيست، ناشر با اندك حق الترجمه اى كه به مترجمان جوان مى دهد يا نمى دهد و با استفاده از تصاوير و صفحه آرايى آماده، كتاب مورد نظرش را با كم ترين هزينه چاپ مى كند.

*  عدم تسلط بر زبان مبدأ و مقصد، عدم آشنايى با زبان متناسب با گروه سنى مخاطبان كتاب، خطاهاى عمده ی نگارشى و عدم رعايت بديهى ترين اصول اوليه ی نگارش، گواه آن است كه مترجمان با كم ترين تجربه ی عملى در اين حوزه وارد مى شوند.
* عدم توسعه مراكز فرهنگى در كل كشور و تمركز امكانات چاپ، باعث يك قطبى شدن توليد كتاب كودك و نوجوان شده است.
در پژوهش هاى رسمى انجام شده مشخص شده است كه در دهه ی ۷۰ بيش از ۹۰ درصد نويسندگان فعال كودك و نوجوان در تهران ساكن بوده اند.
٦ درصد ديگر متعلق به پنج استان اصفهان، خراسان، فارس، قم و آذربايجان شرقى و ۴/۳ درصد متعلق به بقيه استان ها است. در حالى كه تهران تنها ۲۰ درصد جمعيت كل كشور را دارد.
شايد دليل اين تمركز را در اعمال سياست هاى دولت بتوان جست وجو كرد. اکنون عدم توسعه مراكز فرهنگى و نبود سياست هاى تشويقى جهت سرمايه گذارى هاى فرهنگى در استان ها، نوعى انحصار جغرافيايى ايجاد كرده است و  اين مساله هم پيامدهاى خاص خودش را دارد.
* مشكل ديگر ادبيات كودك و نوجوان مساله ی حرفه اى نبودن نويسندگان اين عرصه است. پديدآورندگان كتاب كودك اغلب حرفه اى نيستند. حرفه اى به اين معنا كه شغل اصلى آنان نوشتن براى كودكان و نوجوانان نيست.
تعداد نويسندگانى كه كار اصلى آنان  نوشتن براى كودكان است، به تعداد انگشتان يك دست هم نمى رسد. به عنوان مثال در انجمن نويسندگان كودك و نوجوان كه نزديك به دويست و پنجاه عضو دارد، بيش از يك سوم آنان در سه سال گذشته كتابى منتشر نكرده اند. تعداد قابل توجهى هم با چاپ يك يا چند اثر ترجمه عضو شده اند و مدت ها است که ديگر كارى منتشر نكرده اند.  عدم وجود نويسندگان حرفه اى در توليدات كمى و كيفى ادبيات كودك و نوجوان تاثير  گذاشته است.

* ناشران كتاب كودك و نوجوان به عنوان توليدكنندگان فنى كتاب به شمار مى آيند. بر اساس آمارهاى رسمى، تعداد كل ناشران فعال كتاب كودك و نوجوان در سال ۱۳۷۰ ، ۱۱۱۹ ناشر بوده است. اين رقم در سال ۱۳۸۳ به ۳۱۴۳ ناشر رسيده است. اما افزايش اين تعداد ناشر، تاثير قابل توجهى بر کیفیت كتاب های كودك و نوجوان نداشته است. اين عدم تاثير هم ناشی از حرفه اى نبودن ناشران اين عرصه است. عدم پايدارى فعاليت هاى نشر، ناآشنايى با مساله ی كتاب و در نهايت عمر كوتاه فعاليت، از جمله ويژگى هاى ناشران غيرحرفه اى در اين عرصه است.
* اين نكته درست است كه افزايش رو به رشد تعداد ناشران كودك و نوجوان تاثير كمّى در بازار نشر خواهد داشت، اما اين تاثير كمى به تغييرات كيفى منجر نشده است.با این حال دست اندركاران كتاب همواره تغييرات ميزان تيراژ را به عنوان ملاك معنى دار براى ارزيابى وضعيت كتاب در نظر مى گيرند.
در طول سال هاى گذشته آمارهاى متنوعى از بالا رفتن ميانگين تيراژ كتاب كودك و نوجوان ارائه شده است. اميدوارانه ترين آمارها مربوط به گزارشى است كه معاونت فرهنگى وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى آن را منتشر كرده است. اين آمارها گوياى آن است كه تيراژ كتاب هاى كودك و نوجوان در سال ۷۰ ، ۶۷۱۴۶۷۲ بوده كه اين آمار در سال ،۸۰ به ۸۱۴۸۴۳۲ رسيده است. البته روشن است كه اين آمارها نشان از بالا رفتن ميانگين تيراژ كتاب دارد. اين رشد در افزايش عنوان ها هم ديده مى شود. نسبت عناوين كتاب هاى كودك و نوجوان با تيراژ ۱۰ تا ۲۰ هزار جلد از ۲۸ درصد در سال ۱۳۷۰ به ۱۶ درصد در سال ۸۰ رسيده است. نسبت عناوين كتاب هايى با تيراژ بيش از ۲۰ هزار جلد از ۲/۹ درصد در سال ۷۰ به ۳/۳ درصد در سال ۸۰ رسيده است. اين نسیت در كتاب هايى با تيراژ ۳ تا ۵ هزار جلد از ۹/۹ درصد در سال ۱۳۷۰ به ۴۰ درصد در سال ۱۳۸۰ رسيده است. اين آمارها در لحظه اول بسيار اميدوارکننده است. اما اگر ميزان سرانه تيراژ كتاب و عناوين را مقايسه كنيم حقيقت روشن تر خواهد شد.
آمارهاى رسمى ارائه شده پیرامون سرانه عنوان كتاب براى جمعيت كودك و نوجوان كشور در طول سال هايى كه در آن ها آمارها نشان از رشد كتاب كودك و نوجوان دارد، نشان می دهد که  براى هر ۱۰ هزار نفر جمعيت كودك و نوجوان فقط يك عنوان كتاب توليد شده است و اين آمار شامل همه ی عناوين (اعم از ترجمه، تاليف، گردآورى، بازنويسى و...) است.
براساس گزارش تحقيقى كه يونسكو آن را منتشر كرده است جمعيت ۶ تا ۱۷ سال كشور ما از ۲۰۵۹۱۰۰۰ نفر در سال ۱۳۷۵ ابتدا به ۱۹۱۲۳۰۰۰ در سال ۱۳۸۰ و سپس تا  ۱۶۸۸۲۱۰۰ در سال ۱۳۹۰ خواهد رسيد.
اکنون اگر تعداد عناوين كتاب هاى توليد شده كودك و نوجوان را تنها محدود به كتاب هاى تاليفى كنيم، در اين صورت ميانگين سالانه ی سرانه تعداد كتاب ها براى كودكان و نوجوانان كشور نشان خواهد داد که سالانه به ازاى هر ۱۰۰ هزار نفر، فقط ٦ عنوان كتاب تاليفى منتشر شده است. البته اگر ميزان بررسى آمارى تنها كتاب هاى چاپ اول تاليفى در نظر گرفته شود، در آن صورت سالانه براى هر ۱۰۰ هزار نفر كودك و نوجوان كشور تنها ۴ عنوان كتاب منتشر مى شود. و تازه اين آمار بدون در نظر گرفتن کیفیت كتاب هاى كودك و نوجوان است.

در ارزيابى هاى توليد كتاب همواره ميزان توليد چاپ اول كتاب، ملاكى براى ميزان خلاقيت ها به حساب مى آيد. براساس آمارها نسبت نشر كتاب چاپ اول براى كودكان و نوجوانان در سال هاى ۱۳۷۰ تا ۱۳۸۰ به طور متوسط ۹/۴۱ درصد كل كتاب هاى منتشر شده بوده است. این میزان در سال ۱۳۷۰ نسبت به سال قبل ۷۷/۲۲ درصد رشد كرده است. در سال ۷۱ ، ۲۰/۳۴ درصد، در سال ۷۲ ، ۲۲/۴۴ درصد، در سال ۷۳ ، ۷۰/۳۲ درصد، در سـال ۷۴، ۵۱/۳۳ درصد، در سال ۷۵ ، ۵۵/۳۷ درصد، در سال ۷۶ ، ۴۷/۴۲ درصد، در سال ۷۷ ، ۵۲/۴۸ درصد، در سال ۷۸ ، ۲۳/۴۷ درصد، در سال ۷۹ ، ۱۸/۴۳ درصد، در سال ۸۰،  ۰۷/۴۶ درصد نسبت به سال قبل رشد داشته است. و نبايد از نظر دور داشت كه اين افزايش ها با آغاز سياست هاى حمايتى دولت مبنى بر خريد كتاب هاى چاپ اول همراه بوده است. در سال هاى ۷۵ به بعد هم طرح اعطاى وام كم بهره براى توليد كتاب آغاز شده است كه آن هم تنها به كتاب هاى چاپ اول تعلق گرفته است. نتیجه ی این سیاسی عدم تمايل به تجديد چاپ با هدف بهره مندى از حمايت هاى دولتى از سوی ناشران و از ويژگى هاى توليدات كتاب هاى چاپ اول در اين سال ها است. اين وضعيت نشانگر آن است كه اين رشد آماری طبيعى و اصيل نيست.

* افزايش بهاى كتاب هم يكى از مشكلات كتاب كودك و نوجوان است.معضلات اقتصادى كشور و روند رو به رشد بهای هر ساله، بر توليد كتاب كودك و نوجوان نیز تاثير گذاشته است. آمار ها نشان مى دهد كه از سال ۱۳۷۰ تا ۱۳۸۰ سالانه نزديك به يك درصد به قيمت توليد كتاب نسبت به سال قبل افزوده شده است.
به عنوان مثال بهای کتاب در سال ۱۳۷۰ نسبت به سال قبل يك درصد رشد كرده است. همين تغيير در سال ۷۱ هم وجود داشته است. در سال ۷۲ ، ۳۲۰/٠ افزايش، در سال ۷۳، ۲۵۵/۰ در سال ۷۴، ۰۵۲/۰ در سال ۷۵، ۲۴۲/،۰ در سال ۷۶، ۱۸۶/۰ در سال ۷۷، ۲۹۲/،۰ در سال ۷۸، ۱۸۲/٠ و در سال ۷۹ هم با اندكى تغيير ۳۳۶/٠ افزايش مى يابد. اين روند رو به رشد قيمت كتاب كودك و نوجوان، حاصل تاثیر  چند عامل است.
نخست عامل تورم پردامنه ی اقتصادى كه كرانه هاى تاثیر و نفوذش به صنعت چاپ و عوامل فنى توليد كتاب مثل كاغذ، مقوا، فيلم، زينك، دستگاه چاپ و رنگ و... نیز می رسد.

عدم رشد تيراژ كتاب نیز از عوامل مهم گرانى قيمت كتاب محسوب مى شود. آمار ها نشان مى دهد كه نرخ رشد كتاب كودك و نوجوان که در سال ۷۰، ۷۲/۰ بوده در سال ۸۰ به ۴۳/١  رسيده است. که نشان از رشد تيراژ كتاب كودك و نوجوان دارد، اما از آنجا كه اين رشد، كمى بيشتر از يك درصد در مقابل رشد يك درصدى قيمت كتاب در سال است، نمى تواند بهبودى در توليد كتاب به حساب آيد.

* در فرايند طبيعى توليد هر كالا، این نياز جامعه است که آهنگ توليد را تنظيم مى كند. اما در مساله ی كتاب كودك و نوجوان اين فرايند به دليل اجراى سياست هاى مختلف برهم خورده است.در روند توليد كتاب كودك و نوجوان در ايران پيوند منطقى میان نياز هاى واقعى مخاطبان (یعنی کودکان و نوجوانان) با توليد كتاب از بين رفته است.مساله ی توزيع در سازمان نشر كتاب ايران همواره دچار مشكلات عمده اى بوده است. اين مشكلات برخى حاصل شرايط اقتصادى و برخى مربوط به ناهماهنگى ميان اجزاى توليد و توزيع است. اما عميق شدن فاصله بين نياز هاى مخاطبان كودك و نوجوان و آن چه پديدآورندگان توليد مى كنند، از اصلى ترين عوامل توزيع به حساب مى آيد. سياست هاى دولت که با هدف كمك به رفع مشكل توزيع انجام مى شود در واقع به نوعى رایانه براى برخى از ناشران و نهاد هاى دولتى و شبه خصوصى تبديل مى شود. به عنوان مثال طرح خريد كتاب از ناشران كه دولت گویا  با هدف كمك به رشد و توسعه فرهنگ كتاب خوانى انجام مى دهد، در نهايت تنها به توليد كتاب هايى منجر شده است كه تنها خريداران آن، نهاد هاى دولتى هستند. ملاك هاى خريد كتاب و يا شايد به تر بتوان گفت، ملاك هاى بررسى و ارزش گذارى خريد كتاب كه توسط خود نهاد هاى دولتى مانند وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى و وزارت آموزش و پرورش اعمال مى شود در واقع ناشران را به توليد كتاب هايى رهنمون مى كند كه با موازين و سليقه هاى سياست گزاران نهاد هاى دولتى هم سو است و اين مساله به شكاف هرچه بيش تر میان نياز هاى مخاطبان و پديد آورندگان مى انجامد.

نهاد هايى كه در توليد كتاب كودك و نوجوان دخيل هستند را مى شود به دو بخش نهاد هاى دولتى و نهاد هاى غير دولتى تقسيم كرد. نهاد هاى دولتى مانند وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى، وزارت آموزش و پرورش، كانون پرورش فكرى كودكان و نوجوانان، سروش وابسته به سازمان صداوسيما، حوزه هنرى سازمان تبليغات اسلامى و.... نهاد هاى غير دولتى هم مانند شوراى كتاب كودك، انجمن نويسندگان كودك و نوجوان و ديگر ناشران و موسسه هاى فرهنگى خصوصى.

* متاسفانه آمار دقيقى از ميزان فعاليت هاى نهاد هاى دولتى و غير دولتى در دست نيست، يعنى روشن نيست اين نهاد ها سالانه چه مقدار بودجه در اين عرصه هزينه مى كنند و در نهايت چه مقدار كتاب به جامعه ارائه مى کنند و كيفيت آن چه گونه است. اما نگاهى گذرا به آمارهاى غير رسمى گوياى حضور پر رنگ نهاد هاى دولتى در اين عرصه است.
نبايد هم از نظر دور داشت كه در كنار اين دو بخش (نهادهاى دولتى و غير دولتى) نهاد هايى ديگری هم شكل گرفته اند كه به ظاهر ادعاى غير دولتى دارند، ولى پيدا و پنهان، رسمى و غير رسمى، از سوى دولت مورد حمايت قرار مى گيرند. اين نهادها را شايد بتوان نهادهاى دولتى شبه خصوصى ناميد.

* از ديگر عوامل تاثير گذار بر توليد كتاب كودك و نوجوان نیز نبود يك جريان انتقادى مناسب است. اگرچه در گذشته اى نه چندان دور، نشرياتی تخصصى در حوزه ادبيات كودك و نوجوان شكل گرفته است، اما اين نشريات به دلايلى عمر چندانى پيدا نكردند، از آن جمله اند «قلمرو»، «پويش»، «حاشيه» و... . و نشریاتی مانند فصل نامه ی «پژوهش نامه» و "كتاب ماه كودك و نوجوان"در واقع تنها نشريات تخصصى هستند كه با همه بى نظمى ها در روند توليد، فعاليت مستمر تخصصى و دائمى داشته اند  از اين استثناها كه بگذريم اغلب نشريات تخصصى ادبيات، به كتاب كودك و نوجوان اگر نگويم بى اعتنا، كم اعتنا هستند. كم تر روزنامه اى يا هفته نامه يا ماهنامه اى را مى توان یافت كه بخش يا صفحه اى تحت عنوان كودك و نوجوان داشته باشند و اگر هم چيزى داشته باشند، اغلب مربوط به اخبار اين حوزه مى شود.
حتى در نشرياتى كه به نقد كتاب مى پردازند، كم تر پيدا مى شود نشريه اى كه كتاب كودك و نوجوان را نقد كرده باشد. البته بگذريم از اين كه بسيارى از نوشته هايى كه به اسم نقد كتاب كودك و نوجوان منتشر مى شود، در خقیقت نقد نيست.

* سياست هاى نظارتى هم يكى از مشكلات ادبيات كودكان و نوجوانان است. منظورم از سياست نظارتى كليه ی فعاليت هايى است كه دولت براى اعمال نظر و سليقه در روند توليد كتاب كودك و نوجوان ايجاد مى كند.
نظارت قبل از چاپ بر انتشار كتاب از مصاديق اين سياست ها است و اگرچه بسيارى از دست اندركاران كتاب اين سياست را قانونى نمى دانند مجريان دولتی، نظارت را با استناد به صورت جلسه ی مورخ ۲۰/۲/۶۷ شوراى عالى انقلاب فرهنگى قانونى مى دانند. در اين مصوبه آمده است: «نظر به حساسيت و جنبه هاى خاص كتاب هاى كودكان و نوجوانان هيات ويژه اى به نام هيات نظارت بر نشر كتاب هاى كودك و نوجوان متشكل از حداقل ۵ تن از افراد صاحب نظر و آگاه به امور تربيتى (از ديدگاه اسلام) و مسائل خاص كتاب هاى كودكان و نوجوانان تشكيل خواهد شد. اين افراد را وزير فرهنگ و ارشاد اسلامى از ميان صاحب نظران و نويسندگان كتاب هاى كودكان و نوجوانان و اشخاص آگاه انتخاب و جهت تصويب به شوراى عمومى معرفى خواهد كرد».
بر اين اساس اين هيات از حيث شكل و محتوا بر كتاب هاى كودكان و نوجوانان اعمال نظر مى كند.
جالب است كه در تبصره ی سوم اين مصوبه آمده است كه «هيات نظارت خود آئين نامه اى براى انجام اين نظارت تدوين خواهد كرد» و بر اين اساس، اين شورا در سال ۱۳۷۳ آئين نامه اى را تحت عنوان «ضوابط چاپ و نشر كتاب هاى كودكان و نوجوانان» تدوين نمود که از آن پس به صورت دستورالعمل اجرايى مميزى كتاب كودك و نوجوان اعمال شده است. ادبيات كودك و نوجوان در طول همه ی اين سال ها همواره از این گونه اعمال نظر و سليقه ها لطمه خورده است.


منابع:

۱- علی رضا كرمانى ، طرح پژوهشى بررسى عوامل اجتماعى محيطى موثر بر ميزان توليد در ادبيات كودك و نوجوان در ايران  ۷٩ - ۱۳٦٠
۲ - محمد رنجبرى، تحولات نشر كتاب در دهه ی ۷۰ ، چاپ اول، خانه كتاب، ۱۳۸۰.

۳- علي رضا كرمانى، على اصغر سيدآبادى، بررسى وضعيت نشر كتاب در دهه ی ۷۰ ، مركز مطالعات و تحقيقات فرهنگى.
۴ - سياست گزارى براى نشر كتاب هاى كودك و نوجوان در ايران، انجمن نويسندگان كودك و نوجوان، ۱۳۸۱.
۵ - محسن رضايى، نظام توزيع كتاب در ايران، ناشر مليكا، چاپ اول، ۱۳۸۱.
٦ - اعظم نورى، مجموعه ی قوانين و مقررات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى و سازمان هاى وابسته، چاپ دوم، تهران، ۱۳۷۵ .

 

۩  ۩  ۩

 

از: انجمن ادبی شفیقی

 

محمد هادی محمدی


نقش انقلاب مشروطه در

پیدایش ادبيات نو كودكان و نوجوانان

 

ادبيات كودكان نه به عنوان يك "نهاد"‌ بلكه به عنوان يك "مفهوم" در تاريخ ادبیات جهان و ایران وجود دارد. اما آن چيزی كه از سال ١٨۵٠م در دنيای غرب وجود دارد،‌ اين است كه ادبيات كودكان پس از این زمان به نهاد مستقلی افزون بر خانواده و آموزش و پرورش تبديل گردیده است. نهادهای انسانی يعنی خانواده و آموزش و پرورش،‌ ادبيات كودكان را در دل خود پرورش می‌دهند، ولی پس از آن ادبيات كودكان وارد مرحله ی ديگری می ‌شود كه به آن مرحله ی "نهادهای پسابنيادين" يا ثانويه Secondary Institution می‌گويند كه حيات مستقلی دارد. و آن چيزی كه هم به صورت مفهومی و هم به شکل نهادین وارد جامعه ی ايران شده است،‌ از دوره ی مشروطه است. در دوره ی پيش از آن، ادبيات كودكان در ایران البته در چارچوب يك مفهوم سنتی وجود دارد، ولی پس از آن است که به مفهوم مدرن در جامعه ی ايران آغاز به شكل‌گيری می ‌كند و به عنوان بخشی از انديشه و تفكر دنيای غرب، رفته رفته به شکلی نهادین تاثيرات خود را بر جامعه ما می ‌گذارد.

دوران مشروطه يك درونمايه ی درونی و كلی دارد كه آن نوگرايی يا تجدد و مدرنيته ای است که قانون مداری از ويژگی ‌های آن است. مفهوم انقلاب مشروطه مشروط كردن قدرت حاكم است، زیرا پيش از وقوع این انقلاب، مناسبات توده ی مردم و قدرت حاكم، رابطه ی ارباب و رعيت يا ارباب و بنده است. اعلام نياز به قوانين مشروطه، قدرت بلامنازع حاكم را مشروط می ‌كند و اين اندیشه به طور طبیعی در ادبيات و هنر آن روز هم خود را نشان می ‌دهد و خواسته‌های عمومي مردم را بازتاب می ‌دهد. اين مساله در يكی از برجسته‌ترين كتاب‌های اين دوران يعنی در «سياحت نامه ابراهيم‌بيك» ديده می ‌شود. ما از آغاز تا پایان اين كتاب، خواست عمومی مردم براي مشروط كردن قدرت حاكم و بهبود اوضاع عمومی و اوضاع آموزش و پرورش را می ‌بينيم و ارتباط دروني میان آن درونمايه ی كلی كه بهبود اوضاع اجتماعی،‌ قانون‌مدار كردن،‌ بهبود آموزش و پرورش و ... است، در ادبيات دوره ی مشروطه بازتاب می یابد. يعنی اين ادبيات، در حقيقت این خواست عمومی را افزون می ‌كند و سطح مطالبات مردم را بالا می ‌برد. و این سطح مطالبات بالا، سبب پديد آمدن گونه‌ای يا گونه هایی از ادبيات می ‌شود كه می ‌تواند تاليف يا ترجمه باشد.

ويژگي عمده ی دوران مشروطه در اين گستره این است كه جامعه ی ايران را با مفهوم نو ادبيات كودكان آشنا می ‌كند. اين ادبيات نو با آن مفهوم سنتی متفاوت است، بخش بزرگی از ادبيات كودكان در دوره ی پيش‌مدرن، مربوط به "ادبيات اندرزی" است. تم اصلی اندرزنامه‌ها، به عنوان مثال در کلیله و دمنه، "شاهزاده‌پروری" است. ولی در دوره ی مشروطه، يك دوره ی گذار از اندرزنامه‌ها به سوی متن های ادبی كه بار زيبايی ‌شناسی دارند،دیده می شود.

بنابراين ادبيات كودكان، هم در پايه‌های آموزشی كه در دوره ی مشروطه زاده می ‌شود، و هم در مفاهيم و درونمايه‌ها، سخت متاثر از اندیشه ی نوگرايی است و اندیشه ی نوگرايی اندیشه ی آن تجددگرايانی است كه صدا يا ندای مشروطه‌خواهی خود را بلند كرده‌اند. و خود تجددگرایی بر پایه ی تحولات اجتماعی در ايران صورت می ‌گيرد.

رشد مناسبات بازرگانی در دوره ی ناصرالدين شاه با دنيای پيشرفته ی غرب، و قدرت گرفتن بازرگانان در جامعه‌های شهری و تحول در جامعه ی شهری،‌ بخشی از آن تحول اجتماعی است كه در این دوره در ايران رخ می ‌دهد. پيدايش و ورود دستگاه های چاپ بر این تاثير گذاشت که كتاب بتواند چاپ شود و رواج مطبوعات نیز كه يكی از مولفه‌های بنیادی در پيدايش ادبيات كودكان به مفهوم نو آن است،‌ در اين دوره اتفاق می ‌افتد.

 در روزنامه‌های آن دوران "رابينسون كروزوئه" و "سفرنامه گاليور" چاپ شده و بازتاب پيدا می ‌كند، و اصلاحات عرصه ی آموزشی كه در زمان اميركبير انجام می گيرد، همه بنيادهای ادبيات كودكان را می ‌سازد و اين بنيادها سبب می ‌شود كه هسته ی نخستین يا نهال ادبيات كودكان شكل بگيرد.

 در دوره ی قاجار، تحول از نثر منشيانه ی رسمی به نثر ساده ی روزنامه‌ای صورت می ‌گيرد. ويژگی مطبوعات يا خبررسانی اين است كه بتواند اطلاعات را در شكل ساده به مردم منتقل كند. نامه‌های منشيانه‌ای كه در دوره ی قاجار نوشته می ‌شد، از دوره نادری ادامه داشت، اما از زمان قائم مقام فراهاني شكستی در آن پيدا می ‌شود و به سوی سادگی پيش می ‌رود. اما هم زمان با تاسيس دارالفنون و شكل‌گيری روزنامه‌هايی از جمله "وقايع اتفاقيه" و بعدها زنجيره‌ای از روزنامه‌هايی كه در قفقاز و ماورای قفقاز، ‌مصر، ‌اروپا و ايران به زبان فارسی منتشر شد،‌ نثر فارسی دچار تحولی عميق می ‌شود و البته اين تحول فقط در مطبوعات نيست. به عنوان نمونه «سرگذشت حاجی بابای اصفهانی» يك ترجمه- تاليف با نثر ساده از ميرزا حبيب اصفهانی است كه خود او در آموزش و پرورش دوران نوگرايانه نقش دارد. سياحت نامه ابراهيم بيك نيز به نثر ساده نوشته شده اما اين سادگی همه ی ويژگی آن نثر نيست، بلکه نثر در آن زمان خود را با مسایل روز نیز پيوند می‌دهد. يعنی در همه ی اين كتاب‌ها و مطبوعات، خواست‌های مردم خود را نشان می‌دهد و اين گسستگی در نثر و تحول به يك نثر جديد، تاثير مستقیمی در تحول نثر ادبيات كودكان دارد. از جمله، نخستین چشمه‌های تحول در نثر را ما در ساده‌سازی دو متن كليله و دمنه و مرزبان‌نامه می بينيم و روند ساده‌سازی نثر برای كودكان از همان هنگام شكل می ‌گيرد و آن هنگام هم كه از غرب ورود حكايت‌ها يا ادبيات داستانی با افسانه‌های ازوپ و لافونتن آغاز می ‌شود،‌ ما باز هم ساد‌ه‌سازی را می ‌بينيم. بنابراين خود جنبش ترجمه از دنيای غرب، در كنار مطبوعات، يكی از عواملی است كه در ساده‌سازی نثر ادبيات كودكان تاثير می ‌گذارد و همان گونه که گفته شد، بزرگ ترين امتياز آن دوره، در ساده‌سازی نثر نيست، بلكه در روزمره كردن مفاهيم ساده و اين دنيايی كردن آن هاست.

اگر تحول ادبيات كودكان را در رشته‌ها و شاخه‌هايی كه دارد بررسی كنيم، می‌بينيم كه مفاهيم نوگرايانه و حس قانون‌گرايی، در ادبيات كودك دوره ی مشروطه، وجود دارد. اين مفاهيم در آثار نوگرايانی چون عبدالرحيم طالبوف كه خود يكی از پايه‌گذاران ادبيات كودكان است، ديده می ‌شود. "كتاب احمد" او از نخستین گونه‌های ادبيات غير داستانی است كه با روايت داستانی نوشته شده است. اگر اين كتاب را بررسی كنيد، می بينيد كه حس قانون مداری در آن به نهايت موج می ‌زند. بررسی اين كتاب از اين جهت جالب است كه می ‌بينيم انديشه‌های نوگرايانه چه گونه به جامعه ايران منتقل می ‌شود و در دوره ی مشروطه ، حكايت‌نامه‌ها و ادبيات آموزشی كه قالب داستانی دارد و برای بچه‌ها نوشته می ‌شود، در ادبيات داستانی كودكان وارد می شود و در تمام اين آثار مفاهيم قانون‌مداری مطرح می ‌گردد.

يكي از فلسفه‌های آموزش و پرورش مدرن در زمان ورود به ايران،‌ القای حس قانون‌مداری است. اگر مقايسه‌ای میان مكتب‌خانه ها و مدارس نو انجام دهيم، ‌می ‌بينيم كه مثلن شكل نشستن دانش‌آموزان در مكتب خانه‌ها و مدارس نو تفاوت دارد و استفاده از ميز و صندلی كه در جامعه ی ايران سنت نبوده است،‌ حس قانون مداری و انضباط را القا می ‌كند. نوع پوشش كودكان هم به سوی يونيفرم می ‌رود كه اين مساله هم در راستای القای قانون‌مداری است و اين ها به طور طبیعی در جا به جای ادبيات كودكان بازتاب پيدا می ‌كند. البته مفاهيم خيلی گسترده‌تر از اين ها هم به ادبيات کودکان وارد می ‌شود. مثلن رابينسون كروزوئه که در مطبوعات آن دوره منتشر می ‌شود، يكی از ويژگی هاي برجسته اش اين است كه نقش فرديت را در جهان امروزی آموزش می ‌دهد. در جهان مدرن، اين قبيله و قوم نيست كه فرديت آدمی را می ‌سازد، بلكه اين فرديت است كه در این داستان به صورت نمادين به يك جزيره می ‌رود و خودش را می ‌سازد و با دست و پنجه نرم کردن با همه ی مشكلاتی كه او را محاصره كرده است،‌ از درون، خود را بازيابی می ‌كند. و چه در آثار ترجمه و چه در آثاری مانند كتاب احمد،‌ می ‌توانيم رد پای اين انديشه‌ها را ببينيم و اين انديشه‌ها هستند كه دوباره خود را بازتوليد می ‌كنند و حس قانون‌خواهی،‌ آزادی‌ و بهبود آموزش و پرورش را در خود بيان می ‌كنند.

يكي از عامل های مهم ساده‌سازی و انتقال مفاهيم امروزی در ادبيات كودكان، از جنبش ترجمه در این دوره بر می خیزد. ما در تاريخ ايران بارها شاهد جنبش‌های ترجمه بوده‌ايم كه يكی از آن ها در دوره ی سامانيان است و يكی در دوره ی مشروطه. ولی فرق جنبش ترجمه در دوره ی مشروطه با دوره‌‌های گذشته در اين است که يكباره نگاه انسان ايرانی به سوی غرب می ‌رود. يعني احساس می ‌كند كه از اين دنيايی كه در حال ساخته‌شدن است، عقب افتاده و بايد به سراغ آن برود. در اين دوران، ما شاهد ترجمه ی رساله‌های فلسفی و كتاب‌های تاريخی و مجموعه‌ای از كتاب‌های ادبی هستيم. البته دربار ناصرالدين شاه و دولتمردانی پشت اين ماجرا هستند كه آن را يا برای سرگرمی و يا برای آگاهی یافتن از وضعيت تحول در دنيای غرب انجام می دهند. ولی دليل آن هر چه كه باشد، جنبش ترجمه بر ساده‌سازی متن هایی كه سپس به متن های اصلی ادبيات كودكان تبديل می ‌شود، تاثير می ‌گذارد.

باز برمی ‌گرديم به مطبوعات آن دوره كه نخستین رمان‌های ويژه ی نوجوانان را انتشار می دهند و می بینیم كه ساده‌سازی و نثر روزنامه‌ای چه اندازه در ارتباط میان كسی كه متن را نوشته و مخاطب او كه كودك و نوجوان است، اثر می‌گذارد.

يكي از مشکلات بنیادی كه ادبيات كودكان و آموزش و پرورش ايران در اين دوره ی انقلابی خواهان حل آن است،‌ مساله ی آموزش الفبا، ساده‌ کردن کار آموزش و ايجاد آموزش و پرورش ابتدايی است و اگر متن ها پیش از آن ساده نمی ‌شد، انجام این امور غير ممكن بود و جنبش ترجمه در رواج و ساد‌ه‌سازی و امروزی كردن مفاهيم در ادبيات كودكان نقشی بسیار مهم ایفا نموده است.

بازنويسی از هنگامی كه افسانه‌های ازوپ و لافونتن ترجمه می‌شوند، آغاز می ‌گردد و مترجمانی كه به سراغ اين آثار می ‌روند در حقيقت فقط ترجمه نمی ‌كنند، بلكه می ‌خوانند و با خواندن و ترجمه كردن اين كتاب‌ها در حقيقت يك نوع جنبش بازنويسی را در ايران ايجاد می ‌كنند. ما هر اندازه كه در تاریخ جلوتر می ‌آييم بازنويسی نیروی بيش تری می ‌گيرد. مثلن در مورد كتاب احمد گفته می ‌شود كه از روی دست كتاب "اميل"‌ بازنويسی شده است، ولی نیروی ابتكار در آن ديده می ‌شود. یعنی در همه ی متن‌هايی كه در دوره ی مشروطه وجود دارد، ما شاهد بازنويسي انديشه ای هستيم كه انديشه‌های نوگرايانه را شكل می ‌دهد. ميرزا حبيب اصفهانی در آثار خود خيلی به اين موضوع توجه دارد و می کوشد آن چيزی را كه ترجمه می ‌كند، ‌به نوعی بازنويسی كند. در حقيقت ايرانی ‌ها در اين دوره خيلی در امروزی كردن بازنويسی تبحر پيدا می ‌كنند. امروز خيلی ساده است كه ما اسم جيمز و فيليپ را به كار ببريم، ولی در آن روزگار برای مردمی كه اصلن فلسفه اين دوران را نداشته‌اند، اين اسم‌ها به اكبر و علی و مانند آن ها تبديل می ‌شود و جريان بازنويسی چه در سطح كلان و چه در سطح خرد،‌ در تمام دوران مشروطه وجود دارد.

یک ويژگی مهم دیگر دوره ی مشروطه اين است كه كتاب های اندرزی به كتاب‌های آموزشي توده ی مردم تبديل می ‌شود. آموزش و پرورش عمومی از همين دوران شكل می ‌گيرد و معنای آن اين است كه مدرسه‌ درست می ‌شود و از كودكان دارای شرايط، نام نویسی می ‌كنند و چون اين مدرسه ها به متن های درسی نیاز داشتند، نخستین زنجيره از متن های درسي و آموزشی ايران در اين زمان توليد می ‌شود و اندرزنامه‌ها به شكل نو در می آیند. در نخستین مرحله اندرزنامه‌هایی مانند كليله و دمنه ساده می ‌شوند و در آن ها از واژگان پيچيده به ساده‌سازی مفاهيم می رسند. ولی كم كم با ساده‌‌سازی، نوعی از مفاهيم نوگرايانه ‌هم در متن ها ديده می ‌شود. در برخی از اين اندرزنامه‌ها به بچه‌ها اندرز داده می ‌شود که دندان‌هايتان را بايد بشوييد. اين كار در فرهنگ سنتی ايران خيلی رواج نداشته و گرايش به بهداشت هم در این زمان نوگرايی به شمار می آید. گرايش به آموزش نو هم گونه‌ای از نوگرايی است و همه ی اين ها را ما در سير تحول اندرزنامه‌ها می بینیم. يكی ديگر از ويژگی ‌های اندرز‌نامه‌ها اين است كه به صورت چاپی درمی ‌آيند و در اين دوره به صورت انبوه توليد می ‌شوند و در مدارس نوگرايانه ی آن روز تدريس می ‌شوند. یعنی به دلیل ساده شدن، چه در شكل و چه در مفهوم، تحولاتی نیز در اندرزنامه‌ها ديده می ‌شود.

هم زمان با تحولی كه در نثر پيدا می ‌شود،‌ شاعرانی نیز كه تحول را در نثر و در انديشه می ‌ديدند، به دلیل اين كه سنت شعری ايران خيلی نيرومندتر از سنت نثر بوده است،‌ متوجه می ‌شوند كه نياز كودك و نوجوان به ريتم و آهنگ خيلی زياد است. شعر كودكی كه در دوره مشروطه شكل می ‌گيرد و‌ يك پايه‌اش در ترانه‌های عاميانه كودكان و ترانه – نوازش‌هایی است كه به صورت سنتی وجود داشته است، اکنون در قالب "شعر كودك" به زندگی خود ادامه می ‌دهد. شاعرانی مانند ايرج ميرزا،‌ لاهوتي و دهخدا يا نسيم شمال با تك پاره‌هايی كه می ‌گويند،‌ گونه‌اي از شعر كودكانه را می ‌سازند و اين شعر كودكانه در آغاز  همان اندرزهايی است كه پیش از آن وجود داشته است. به ويژه ايرج ميرزا كه همان بنيادهای اندرزی را كه در نثر وجود دارد با يك زبان شاعرانه و منظوم بيان می ‌كند كه برای كودكان مفيد است. در يكي دو شعری كه حاج ميرزا يحیی دولت‌آبادی می ‌گويد،‌ حس زيبايی بر حس اندرزی می ‌چربد. بنابراين مساله ی شعر كودك در آن دوره، متغيری از روند عمومي تحول در دوره ی مشروطه است كه بعدها به يك جريان تبديل می ‌شود. گرچه این امر به درازا می ‌كشد و مقداری ديرتر از نثر تحول می یابد تا به یک جريان شعری خالص برسد.

شكل‌گيری رمان‌نويسی نیز در دوره ی مشروطه تحولی است كه با ترجمه ی رمان‌هايی كه از غرب می ‌آيد آغاز می ‌گردد. برجسته‌ترين اين ترجمه‌ها كارهای ژول‌ورن و رابينسون كروزوئه و سفرهاي گاليور است. با ورود اين آثار به ايران اين حس در جامعه ی ادبی ايران پدید می ‌آيد كه نوشتن داستان‌های بلند و رمان هم بخشی از حيات ادبی هر جامعه‌ای است. ولی مسيری كه رمان‌ همگان‌خوان تا رمان ویژه ی نوجوانان طی می ‌كند،‌ يك مسير بينابين است. اگر منظور فقط دوره مشروطه باشد، دوباره بايد برگرديم به چند اثر بنيادين كه بعدن بر نوشتن رمان‌هايی كه می ‌تواند تنها برای نوجوانان نوشته شود، اثر می ‌گذارد. «سياحت نامه ابراهيم بيك»، «سرگذشت حاجی بابای اصفهانی» و «مسالك المحسنين» در اين مسير بينابين قرار دارند. در حقيقت اين سه كتاب و سپس «كتاب احمد» كه مسایل علمي در آن مطرح می ‌شوند، به گونه‌ای ريشه‌های پيدايش رمان نوجوان را در خود دارند و اين به دلیل مفهوم ها و درونمايه‌های انتقادی است كه در آن ها وجود دارد. یعنی ما در آن چارچوب تعيين شده ی زمانی دوره ی مشروطه، يك سری آثار عمومی می ‌بينيم كه اگر نه خود رمان نوجوان، ولی در حقيقت ريشه‌ها و پایه ی رمان نوجوان را می‌سازند.

انقلاب مشروطه يك ضرورت تاريخی بود و مردم ايران با افتخار تمام صدسالگی آن را جشن گرفتند. اما پشت دروازه آرمان‌هايش مانده‌اند. ما هر اندازه كه بيش تر درباره ی اين انقلاب مي خوانیم، می بينیم آن انديشه های نوگرايانه ای كه پدربزرگ ها و مادربزرگ های ما داشته‌اند،‌ انديشه‌های بسیار زيبايي بوده اند كه در ادبيات كودكان سرريز می ‌كنند. اگر ما واقعن آن آرمان‌ها را دنبال می كرديم، شايد سرنوشت ادبيات كودكانمان بسیار به تر از آن چيزی بود كه امروز هست.

 

 

از: خبرگزاری میراث فرهنگی

 

 ایرج جهانشاهی قاجار

                                 در کلاس "ساده نویسی" برای کودکان و نوجوانان

آنانی كه مايه و شوق نويسندگی دارند، كودك و نوجوان را می ‌شناسند، به او عشق می ‌ورزند، خود در كودكی  فراوان كتاب خوانده‌اند و از دشواری ‌ها و لذت‌های خواندن و بهره‌گيری  از كتاب در دوران خردسالی آگاهند و فرزندی دارند يا سر و كارشان بيش تر با كودك و نوجوان است، می ‌توانند نويسنده ی موفقی براي خردسالان باشند. نوشتن برای كودك و نوجوان به مهر و فداکاری مادرانه نياز دارد. به همين سبب، بيش تر نويسندگان بنام و موفق ادبيات كودكان و نوجوانان در سراسر جهان از ميان به ترين مادران و به ترين آموزگاران برخاسته‌اند. آنان كه كودكان را «هيولاهای كوچك» و نوجوانان را «خردسالان بزهكار» می ‌دانند، به تر است هرگز براي كودك يا نوجوان ننويسند.

نويسنده‌ای كه برای كودكان و نوجوانان می ‌نويسد، بايد بپذيرد كه كار و وظيفه‌ای بسيار پرارج و دقيق و دشوار را بر عهده گرفته است. بايد چشم‌هايی آن ‌قدر بينا داشته باشد كه هر چه را که كودك يا نوجوان در دنيای درون و پيرامون خودش می ‌بيند، ببيند. گوش‌هايی آن قدر شنوا داشته باشد كه صداهايی را كه كودك يا نوجوان در دنياي خويش می ‌شنود، بشنود. آن‌قدر خود را دولا كند تا چشمش در ديدگاه، يعنی در همان سطح ديد خواننده ی خردسالش، قرار بگيرد. دولا بشود، زانو بزند، بنشيند، روی زمين دراز بكشد، طاقباز و روی شكم بخوابد تا آن چه را که كودك می ‌بيند بتواند ببيند ـ اسباب‌بازی ‌ها، علف‌ها، سوسك‌ها و همه چيز را. به ياد بياورد كه در كودكی سقف‌ها چه قدر بلند بودند، سايه‌ها چه قدر عمق داشتند، درخت‌ها چه قدر دراز بودند، و غم‌ها، لبخندها، خنده‌ها، خشم‌ها، نفرت‌ها، كينه‌ها چه زود می ‌آمدند و چه زود می ‌رفتند!

نويسنده‌ای كه برای كودكان و نوجوانان می ‌نويسد، بايد از بُرد و تاثیر نوشته‌اش آگاه باشد. بايد همپای نوشته‌اش به ميان خوانندگان برود. از آنان، حتا اگر در دورترين روستاها زندگی می ‌كنند، بياموزد كه چه بنويسد و چه گونه بنويسد تا بداند چه پيامی را چه گونه به خواننده‌اش برساند. به چند كودكی كه در خانه يا در ميان آشنايان و خويشان و همسايگان و مدرسه‌ای می ‌يابد، بسنده نكند. اين نمونه‌ها كم تر می ‌توانند بيانگر ويژگی ‌هاي بيش تر آن خوانندگانی باشند كه در دورترين شهرك‌ها و روستاهای اين سرزمين پهناور زندگی می ‌كنند. اگر بدانيم خواننده ی ما كيست، در كدام خانواده، در كجا و در چه وضعیتی زندگی می ‌كند و چه می ‌داند و چه نمی ‌داند، چه مي‌خواند و چه گونه می ‌خواند و چه برداشتی از نوشته‌ها دارد، آگاهانه برايش خواهيم نوشت.

ساده ‌نويسی

كودك يا نوجوان هنگامی می ‌تواند آن چه را که می ‌شنود يا می ‌خواند بفهمد كه از پيش معنی و مفهوم جزءجزء آن‌ها را بداند و با شنيدن و خواندن آن‌ها به انديشه‌ای كه در گفته يا نوشته پنهان است پي ببرد. به بيان ديگر، چون بُنمايه ی فهمیدن و فهماندن او که مجموعه ی واژه‌هايی است كه در زبان گفتار و نوشتار به كار می ‌برد و دانش پايه‌ای كه در زمينه ی موضوع آن چه که می ‌شنود و می ‌خواند دارد، هر دو محدود است و كودك يا نوجوان به تدريج زبان می ‌آموزد و دانش و بينشی گسترده‌تر می ‌يابد، نوشتن برای او نیز جز از راه «ساده‌نويسی» بی هوده است. البته اين نكته را نيز نبايد ناگفته گذاشت كه ساده‌نويسی بيش از حد و نابجا هم در پرورش ذوق ادبی و هنری كودكان و نوجوانان اثری منفی دارد و گاه برای آنان، به ویژه در دوران نوجوانی، اهانت‌آميز است.

در ساده‌نويسی توجه به چند نكته، اساس و پايه‌ی نويسندگی است كه هر يك می ‌تواند موضوع بحث كتابی جداگانه باشد. در اين جا ما فقط به برخی از آن‌ها ـ واژگان پايه، دانش پايه، زبان و بيان، طول نوشته، شيوه‌ی خط، شيوه‌ی نقطه‌گذاری و ارزيابی و ويراستاری نوشته - كه می ‌تواند راهنمايی براي نويسنده و ويراستار كودكان و نوجوانان باشد، ‌اشاره مي کنیم:

 ١-  واژگان پايه

هنوز در كشور ما درباره‌ی زبان پايه‌ی ِ گفتاری و نوشتاری ِ گروه‌های سنی كودكان و نوجوانان ـ و گروه‌های ديگر ـ پژوهشی علمی نشده است تا نشان دهد كه خردسالان، در هر گروه سنی، به چند واژه و چه واژه‌هايی نياز دارند تا در گفت ‌و شنود يا خواندن و نوشتن، با استفاده از آن‌ها منظورها را بفهمند و بفهمانند. اگر چنين پژوهشی ـ كه كاری است بس دقيق و فنی ـ انجام شده بود، هم پدر و مادر و مربی و معلم درمی ‌يافتند كه در گفت ‌و شنود خود با خردسالان و در زبان‌آموزی، در هر گروه سنی، چه واژه‌هايی بايد به كار ببرند و چه گونه آن‌ها را به كار ببرند تا به تدريج بر دامنه ی واژه های مورد نياز آنان بيافزايند، و هم راهنمايی می ‌شد براي نويسندگان كتاب‌های درسی و كتاب‌ها و مجله‌های گوناگون، تا پيام خود را در قالب واژه‌هايی به كودك يا نوجوان برسانند كه فهم و درك آن متناسب با هر گروه سنی باشد.

كودك، هنگامی كه وارد دبستان می ‌شود، بيش تر قواعد دستوری زبان را به تجربه می ‌داند و با تلفظ و معنی شماره‌ای از واژه‌ها آشناست و آن‌ها را در زبان شفاهی خود به كار می ‌برد. آن چه مدرسه و آموزش و تربيت رسمی و غير رسمی به كودك می ‌آموزند، بيش تر گسترش واژگان و كاربرد زبان است تا فهمیدن و فهماندن از راه شنيدن و گفتن و خواندن و نوشتن براي كودك آسان‌تر شود. اين كار بايد با آگاهی و روشنی درست و بر مبنای واژگان پايه‌ی هر كودك انجام پذيرد.

پژوهشی درباره ی واژگان پايه ی كودكان و نوجوانان درفرانسه نشان داده است كه فرزندان خانواده‌های متوسط و مرفه و با فرهنگ، در دو سالگی هزار، در چهار سالگی دو هزار، در هفت سالگی پنج هزار و در چهارده سالگی بيست هزار واژه می ‌دانند. در همين كشور شماره ی واژگان پايه‌ی بزرگسالان را بيست و پنج هزار دانسته‌اند. اين گونه برآوردها فقط معياری به دست مي دهند كه هر كس در هر سن و ميزانی از سواد به چند واژه برای فهمیدن و فهماندن نياز دارد. به درستی كسی نمی ‌داند كه هر كس در هر مرحله از عمر خود چند واژه می ‌داند، ولی اين نكته روشن است كه هر چه شماره ی اين واژگان بيش تر باشد، فهمیدن و فهماندن و يادگيری و مطالعه آسان تر و عميق تر است.

به طور كلي واژگانی را كه هر كس می ‌داند، می ‌توان در دو گروه اصلی فهرست كرد:

١-  واژگانی كه آن ها را هميشه در گفتن و نوشتن به كار می ‌بريم.

٢-  واژگانی كه آن‌ها را در گفتن و نوشتن به كار نمی ‌بريم، ولی اگر آن‌ها را بشنويم يا بخوانيم، معنی و مفهوم آن‌ها را درمی‌يابيم. براي مثال ما به طور طبيعی می ‌گوييم يا می ‌نويسيم: «اشكش سرازير شد» . ولی اگر بشنويم يا بخوانيم: «سرشكش سرازير شد» ، می ‌دانيم كه معنی و مفهوم «اشك» و «سرشك» يكی است.

اگر بخواهيم اين واژگان را دقيق تر بررسی كنيم، از نظر كاربرد در چهار گروه قرار می ‌گيرند:

١-  آن چه در گفتن به كار می‌بريم.

٢-  آن چه در شنيدن درمی ‌يابيم ولی خود در گفتن به كار نمی ‌بريم.

۳-  آن چه در نوشتن به كار می ‌بريم.

٤-  آن چه در نوشته‌های ديگران می ‌خوانيم و درمی ‌يابيم، ولی خود نمی نويسيم .

هنر ساده‌نويس در اين است كه نخست بداند واژگان پايه ی خواننده‌اش چيست و بيش تر آن‌هایی را به كار ببرد كه او در گفتن و نوشتن خود به كار می برد، سپس از واژگانی استفاده كند كه او معنی و مفهوم آن‌ها را درمي‌يابد، گر چه در شمار واژگان گفتاری و نوشتاری او نيست. اين بدان معنا نيست كه ما از به كار بردن واژه‌ای كه در اين گروه نيست پرهيز كنيم، چون قصد و هدف اين است كه بر شماره ی واژگان آشنای خواننده ی خردسال بيافزاييم. اگر دو گروه اصلی واژگان پايه را که در بالا نام بردیم بشناسيم، به ياری آن‌ها می ‌توانيم واژه‌های ديگر را نيز در نوشته به كار ببريم و معنی و مفهوم آن‌ها را در جمله برای خواننده ی جوان روشن كنيم. نكته ی ديگر در به كار گرفتن واژه‌های تازه و ناآشنای خواننده، تكرار آن‌ها در سراسر متن است تا رفته رفته در شمار واژگان پايه و آشنای خواننده درآيند.

با توجه به اين‌كه زبان رسمی و زبان آموزش و رسانه‌های همگانی، از جمله كتاب و مجله و روزنامه، در كشور ما زبان فارسی است و هنوز نمی ‌دانيم كه يك كودك يا نوجوان كرد، بلوچ، تركمن، گيلك، ترك زبان، عرب زبان، لر و … چه ميزان و كدام واژه‌های فارسي را در گفتار و نوشتار می ‌داند، نوشتن براي اين گروه‌ها (همچون گفتن) دشوار و همانند گام برداشتن در تاريكي است. به همين سبب، به ندرت می ‌توان نوشته‌ای را يافت كه همه ی كودكان ونوجوانان در سراسر كشور، يكسان بتوانند آن را بخوانند و به معنی و مفهوم آن پی ببرند. شايد تنها راه چاره اين باشد كه فهرست واژگان كتاب‌های درسی هر سال تحصيلی و پيش از آن را واژگان پايه ی آن گروه از كودكان و نوجوانان بدانيم و آن‌ها را اساس و پايه ی نوشتن قرار دهيم. اين چاره‌انديشي درست می ‌نمايد، زيرا بيش و كم می ‌توانيم اطمينان داشته باشيم كه كودكان و نوجوانان كشور ما در هر كلاس، خواه ناخواه، كتاب‌‌های درسی را می ‌خوانند و معنی واژه‌های به كار رفته در آن كتاب‌ها را يكسان در سراسر كشور می ‌دانند. بر اين اساس، كودكی که به مدرسه ی راهنمايی راه می ‌يابد در حدود هشت هزار واژه كه در كتاب‌های درسی دبستان آمده است می ‌داند، كه نزديك به دو هزار واژه ی آن علمی و فنی است. به ياری اين واژه‌ها می‌توان در بسياری از زمينه‌ها برای كودكان و نوجوانان نوشت و اطمينان داشت كه فهم و درك نوشته برايشان دشوار نخواهد بود.

 ٢- دانش پايه

هر نوشته از موضوعی سخن می ‌گويد و پيامی دارد كه درك و فهم آن نياز به ميزانی از دانش پايه در آن زمينه دارد. بی ‌گمان آن كودكان و نوجوانانی كه با مادر و پدر و نزديكانی با سواد و علاقه‌مند به مطالعه دمخورند، بيش تر با آن‌ها گفت و گو می ‌شود، به كنجاوی ‌هايشان پاسخ درست تر و كافی داده می ‌شود، زبان گفت و شنودشان فارسی است، برايشان قصه و داستان می ‌گويند و كتاب می ‌خوانند، از كتاب‌های تصويری و كتاب‌ها و نوشته‌های خاص سن خود و راديو و تلويزيون بهره می ‌گيرند، و به مهدكودك و كودكستان و مدرسه راه می ‌يابند، دانش پايه ی گسترده‌تری دارند. ولی با اين همه نابرابری ‌هاي اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و آموزشی، كودكان و نوجوانان ما چه گونه خواهند توانست به دانش پايه‌ی برابری دست بيابند؟

آگاهی از كم و كيف دانش ِ پايه‌ی هر كودك يا نوجوان در زمينه‌ای كه نويسنده می ‌خواهد در آن‌باره بنويسد، اساس و پايه‌ی نوشتن برای خردسالان است. چنين پژوهشی نيز در كشور ما تاكنون به عمل نيامده است تا بدانيم كودكان و نوجوانان در هر سنی در هر زمينه‌ای چه ميزانی از دانش پايه را دارند. به همين سبب، باز به ناگزیر می ‌توان كتاب‌های درسی هر گروه سنی را اساس كار دانست و در آن‌ها به جست و جو پرداخت تا به معياری مشخص و يكسان در سراسر كشور رسيد.

نكته ی مهم اين است كه بدانيم بيش تر كودكان و نوجوانان كشور ما به تنهايی كتاب می ‌خوانند و برايشان ميسر نيست كه پاسخ درست كنجکاوی ‌ها و دشواری ‌هایشان را در فهم مطالب نوشته از مادر و پدر و كسان خويش دریافت کنند. از اين گذشته، چون واژه‌نامه و فرهنگ نامه‌های خاص مراحل گوناگون رشد فكری کودکان و نوجوانان در دسترس نداشته‌اند و ندارند، نمی ‌توانند خود يابنده ی پاسخ پرسش‌هايشان باشند. به همين سبب، اگر قرار است فرهنگ نامه‌ای برای آنان نوشته شود، ضمن آن که بايد خواننده را به كنجکاوی و مراجعه به منابع آن نوشته برانگيزد، به تر است خودكفا و پاسخ گوی بسياری از پرسش‌های جوانان باشد.

 ۳- زبان و بيان

نوشته‌ی مهرآميز، ساده و بی ‌پيرايه، آسان و روان، گيرا و زيبا و دور از هر گونه دشواری را هر خواننده‌ای می ‌پسندد. كودك و نوجوان تشنه‌ی خواندن، چنين نوشته‌ای را تا به پايان می ‌خواند و از آن لذت می ‌برد و نكته‌ها می ‌آموزد. اگر جز اين باشد، عجيب نيست كه نوشته ناخوانده يا درك نشده بماند. توجه به نكته‌های زير می ‌تواند راهنمايی برای نوشتن بر اين پایه باشد:

الف-  گفته‌اند كه كوتاه ترين فاصله ميان دو نقطه يك خط راست است. كوتاه ترين فاصله ميان دو مغز نيز يك جمله ی كوتاه و درست و زيباست. هر چه جمله‌ها كوتاه تر باشد، خواندن و فهم و درك نوشته برای كودك يا نوجوان آسان‌تر است. برای كودكان نوخوان جمله‌های بيش از چهار تا پنج كلمه دشوار می ‌نمايد. برای خوانندگان ِ فرهنگ نامه به تر است از نوشتن جمله‌های بيش از ده تا دوازده كلمه، پرهيز كنيم. جمله‌ها بايد گيرا و رسا، مربوط به هم و كامل كننده‌ی یکدیگر باشند تا خواننده آن‌ها را باعلاقه بخواند و دنبال كند. ساخت و بافت نوشته بايد طوری باشد كه اگر خواننده جمله‌ای از آن را از نظر بياندازد، نوشته معنا و گيرايی اش را از دست بدهد.

ب-  باید برای  بيان مفاهيم، واژه‌های ساده و آسان كه بيش از سه چهار بخش و تلفظ دشوار نداشته باشند، به كار ببريم. اين واژه‌ها از لحاظ خواندن و درك معنا بايد بر اساس واژگان پايه‌ی خواننده يا واژه‌هايی باشند كه يقين داريم كودكان و نوجوانان تلفظ و معنی آن‌ها را به درستی مي‌دانند. اين نكته را نيز نبايد فراموش كرد كه گاهي چند واژه‌ی آشنا با هم تركيب می ‌شوند و عبارت يا جمله‌ای دشوار و دور از ذهن كودك و نوجوان پديد می ‌آورند. پس، در تركيب آن‌ها نيز بايد به سادگی معنا توجه داشته باشيم.

پ-  روی واژه‌های تازه و ناآشنای كودك و نوجوان بايد اِعراب بگذاريم. گاه تلفظ درست واژه‌ای كه كودك و نوجوان برای نخستين بار شكل نوشته شده ی آن را مي‌بيند به او كمك می ‌كند كه به معنی آن پی ببرد، يا به او فرصت می ‌دهد كه با تلفظ درست از ديگری بپرسد و معنی آن را دريابد. گذاشتن اِعراب بر روی واژه‌هايی كه در تركيب، خواندن را دشوار می ‌كنند، خاصه در شعر، نيز ضرورت دارد.

ت-  تا آن جا كه ممكن است بايد نوشته را به زبان گفتاری درست نزديك كنيم. اين بدان معنا نيست كه واژه‌ها و عبارت‌ها را به زبان مردم عوام و شكسته بنويسيم. كودك در كتاب‌های درسی خود شكل درست اين واژه‌ها را ديده است و با آن‌ها آشناست. از اين گذشته، واژه‌ها و عبارت‌ها را مردم سراسر كشورمان يكسان نمی ‌شكنند و كودك و نوجوانی كه فارسی را به صورت زبان دوم از راه خواندن و در كلاس درس ياد گرفته است فقط شكل نوشته شده ی آن‌ها را می ‌شناسد. اگر در متنی، چون نمايش نامه يا گفت ‌و شنود، برای نشان دادن طبقه‌ي گوينده و معرفي او نياز به شكستن واژه يا عبارتی باشد، می ‌توان برای نوجوانان آن‌ها را شكسته نوشت و روی آن‌ها اِعراب گذاشت، يا شكل درست آن‌ها را هم در پانويس صفحه يا در پرانتز آورد.

• توجه به نكته‌های زير به نزديك كردن زبان نوشته به زبان گفتاری و آسان كردن خواندن و درك آن كمك می ‌كند :

 ١- در زبان گفتاری هرگز فعل وصفی به كار نمی ‌بريم. در ساده‌نويسی نيز بايد از به كار بردن فعل وصفی پرهيز كنيم. یعنی نمی‌‌ گوييم: «معلم آمده درس را شروع كرد» بلکه می ‌‌گوييم: «معلم آمد و درس را شروع كرد».

نمی ‌گوييم: «مادر‌بزرگ برخاسته به خانه رفت» می گوييم: «مادر‌بزرگ برخاست و به خانه رفت» (به جای «برخاست» هم در زبان گفتاری «بلند شد» را به كار مي‌بريم).

نمی ‌گوييم: «پدر به بازار رفته لباس خريد» می ‌گوييم: «پدر به بازار رفت و لباس خريد ».

٢- در زبان گفتاری معمولن برخي از فعل‌ها را كه در برخی از نوشته‌ها می ‌آيد به كار نمی ‌بريم:

به جای «است» فعل «می ‌باشد» نمی ‌گذاريم. می ‌گوييم: «ليوان روی ميز است» نمی ‌گوييم: «ليوان روی ميز می ‌باشد»

به جای «كرد» فعل‌های «نمود» و «ساخت» نمی ‌گذاريم. می ‌گوييم: «نسرين مادرش را خوشحال كرد» نمی ‌گوييم: «نسرين مادرش را خوشحال نمود» يا «نسرين مادرش را خوشحال ساخت».

به جای «گذاشت» فعل «نهاد» به كار نمی ‌بريم. می گوييم: «نام فرزندنش را افسانه گذاشت» نمی گوييم: «نام فرزندش را افسانه نهاد».

به جای «شد» فعل‌های «گشت» يا «راهی دبستان گرديد» یا به جای «شود» فعل «گردد» نمی ‌گذاريم. می ‌گوييم: «به تر است اين كتاب خوانده شود» نمی ‌گوييم: «به تر است اين كتاب خوانده گردد» در ساده‌نويسی از به كار بردن اين گونه فعل‌ها كه آن ها را معمولن در زبان گفتاری به زبان نمی ‌آوريم بايد پرهيز كنيم.

۳- در زبان گفتاری از آوردن فعل‌های مشابه در يك جمله يا جمله‌های پی ‌د ر پی پرهيز نمی ‌كنيم. در ساده‌نويسی نیز به تر است از همين روش پيروی كنيم. به اين چند جمله از صادق چوبك، كه از نوشته ی او با عنوان «عدل» نقل می ‌شود توجه كنيد. فعل «بود» در این جا بارها تكرار شده است ولی هرگز از روانی و زيبابی و گيرايی نوشته نكاسته است:

 « . . . اسب درشكه‌ای توی جوی پهنی افتاده بود و قلم دست و كاسه زانويش خرد شده بود. كاملن ديده می ‌شد كه استخوان قلم يك دستش از زير پوست حنايي‌اش جا به جا شده بود و از آن خون آمده بود و فقط به چند رگ و ريشه كه تا آخرين مرحله وفاداريشان را از دست نداده بودند گير بود. سم يك دستش ـ آن كه از قلم شكسته بود ـ به طرف خارج برگشته بود. و نعل براق ساييده‌ای كه به سه دانه ميخ‌گير بود، روی آن ديده می ‌شد. آب‌ جو يخ بسته بود. تنها حرارت تن اسب يخ‌های اطراف بدنش را آب كرده بود. تمام بدنش توی آب گل‌آلود خونينی افتاده بود . . . ».

به اين جمله‌ها نیز که از كتاب‌های كودكان و نوجوانان و گفتار راديو نقل می ‌شود نگاه كنيد. در اين جمله‌ها حذف فعل به درستی صورت نگرفته است، زيرا در صورتی می ‌توان فعلی را از جمله‌ای حذف كرد كه فعل حذف شده يكسان باشد، گر چه در ساده‌نويسی حذف فعل به قرينه را هم مجاز نمی ‌دانيم :

-  آموزگار به دسبتان وارد شد و به كلاس رفت.

-  هوشنگ به اتاق وارد شد و فريدون از جای خود برخاست.

-  سه سنگر دشمن منهدم شد و شش تن از مزدوران به هلاكت رسيدند.

-  خود را با مدارك ياد شده معرفی كنند تا به خدمت اعزام شوند.

-  می ‌بايست اين جريان ريشه‌يابی شود و از ميان برود.

٤- در زبان گفتاری تاريخ رويدادها را به طور كامل به زبان می ‌آوريم، مثلن نمی ‌گوييم: « ١٨/٩/٦٠ » بلکه می ‌گوييم: « ١٨ آذرماه‌ ‌ ١۳٦٠». اين‌گونه مختصرنويسی تاريخ رويدادها ویژه ی برخی از اداره‌ها يا سازمان‌هاست كه برای صرفه‌جويی در وقت به خلاصه‌نويسی می ‌پردازند. در ساده‌نويسی درست اين است كه اين گونه تاريخ‌ها به صورت كامل نوشته شوند، و گر نه فهميدن آن بی ‌تأمل ساده نيست و ممكن است که خواننده فوری نتواند دريابد كه نهمين ماه سال آذر است .

 ۵- در زبان گفتاری عددهای مشخص‌كننده ی ساعت‌های شبانه‌روز را همراه با واژه‌هايی كه قيد زمان را می ‌رسانند به زبان می ‌آوريم، مثلن می ‌گوييم: «ساعت ١٠ صبح» ، «ساعت ۷ بعدازظهر» ، «ساعت ١١ شب»، نمی ‌گوييم: «ساعت ١٠» ، «ساعت ١٩» ، «ساعت ٢۳». در ساده‌نويسی نيز درست اين است كه اين‌گونه ساعت‌ها را به شيوه‌ ی زبان گفتاری بنويسيم، زيرا خواننده ی جوان ممكن است فوری نتواند دريابد كه ساعت ١٩ همان ساعت ۷ بعدازظهر و ساعت ٢۳ همان ساعت ١١ شب است.

٦- در زبان گفتاری، زبان و بيانی ساده‌تر، گوياتر، گيراتر، و رساتر به كار می ‌بريم. جمله‌هايمان كوتاه تر است و از پيچيدگی سخن پرهيز می ‌كنيم، توجه درست به اين شيوه‌ ی زبان و بيان، نوشته را بی ‌گمان ساده خواهد كرد.

۷-  واژه‌هايی برگزينيم كه به درستی معنی و مقصود را برسانند و ابهامی براي خواننده باقی نگذارند.

٨-  از آوردن سخنان زاید و تا آن جا كه ممكن است عبارت‌ها و جمله‌های معترضه پرهيز كنيم .

٩-  از نوشتن جمله‌های مركب كه در آن‌ها احساسات و عواطف و معانی و مفاهيم و صفت‌ها و قيدهای گوناگون به كار رفته است، بپرهيزيم. از بازی با واژه‌هايی كه فهم سخن را پيچيده می ‌‌كنند و از به كار بردن واژه‌های مترادف و تشبيه‌ها و استعاره‌‌های نابجا، كه بيان نوشته را از روشنی و سادگی می ‌اندازند، خودداری كنيم. فهم چنين جمله‌هايی برای كودك يا نوجوان اغلب دشوار است. جمله بايد ساختمانی چنان ساده و روشن و استوار داشته باشد كه اگر واژه‌ای از آن بيرون كشيده شود، معنی و مفهوم جمله فرو بريزد.

١٠-  قلم در دست ما چون قلم مو و تخته ی ‌رنگی است در دست يك نقاش هنرمند. از آن به گونه‌ای هنرمندانه استفاده كنيم تا خواننده همان تصويری را ببيند كه در تصور ماست. برای اين كه تصويری درست به خواننده بدهيم، به گستره‌ای از واژه‌ها نياز داريم. برخی از واژه‌ها بيش و كم يك معنی را می ‌رسانند، ولی كمی با هم تفاوت دارند. اين واژه‌ها سايه روشن‌هايی از معنی ديگری را به دنبال می ‌آورند و تصوير ذهنی را كامل‌تر می ‌كنند. مانند سايه روشن‌هايی هستند كه نقاش در اثرش به كار می ‌برد تا تصويری را كامل‌تر به دست بدهد. اين گونه واژه‌ها در شمار مترادف‌ها نيستند كه در ساده‌نويسی بايد از به كار بردن آن‌ها پرهيز كرد.

١١-  دور از هرگونه تكلف و صورت‌سازی  و به زبان امروزی بنويسيم. يكي از سبب‌هايی كه برخی از نوشته‌ها ناخوانده می ‌مانند اين است كه گروهی از نويسندگان زبان زنده و زايای امروز را از زبان نوشتاری گذشتگان باز نمی ‌شناسند، و زبانی در نوشته‌هايشان به كار می ‌برند كه نويسندگان قرن‌ها پيش به كار می ‌بردند. زبان و بيان آشنا، ساده، آسان، روان، گيرا، روشن، صريح و منظم و دقيق را همگان می ‌پسندند و نوشته‌ای با چنين زبان و بيان را آسان‌تر می ‌خوانند و می ‌فهمند. لفاظی و فضل‌فروشی و تكلف در نويسندگی و راز و رمزهای دشوار نوشته، خواننده‌ ی خردسال را از خواندن بيزار می ‌كند. از آزمايش نويسندگی و بدعت‌گذاری روشی تازه يا به كار بردن شيوه‌های نامانوس در نويسندگی و زبان و بيان عالمانه و ادبيانه و صنايع بديعی زبان و نثر فاخر نيز بايد پرهيز كنيم. در نوشتن براي كودك و نوجوان بايد توجه داشت كه خود ِ نوشته در خواننده اثر بگذارد، نه آرايش‌‌ های نابجا ي كلام. اين بدان معنا نيست كه نوشته هنرمندانه نباشد؛ ساده نويسی هنری ویژه ی خود دارد.

١٢-  تا آن جا كه می ‌توانيم از آوردن واژه‌‌ها و اصطلاح‌ها و عبارت‌های بيگانه كه برابرهای آشنا و رايج فارسي دارند و نوساخته‌های نادرست فارسی پرهيز كنيم. واژه‌ها و اصطلاح‌های نوساخته ی درست فارسی را هم كه هنوز در زبان ما جا نيافتاده‌اند و به هيچ واژه‌نامه‌ای راه نيافته‌اند، بايد به گونه‌اي به كار ببريم كه درك معنی و مفهوم آن‌ها برای خواننده‌ ی خردسال دشوار نباشد. هر مطلب يا مفهوم تازه را بايد در پاراگرافی تازه بنويسيم. كودكان و نوجوانان نوشته‌ای را كه بجا بريده شود و بيش تر سر سطر برود آسان تر می ‌خوانند.

١۳- تا آن جا كه ممكن است بايد از آوردن پانويس صفحه برای تشريح و توضيح مطالب لازم خودداری كنيم. اين تشريح و توضيح را، اگر خيلي لازم باشد، می ‌توانيم در خود متن نوشته بياوريم .

١٤-  از درس دادن، غلو كردن در خوش‌بيانی، پيچيده و نامهفوم و يكنواخت نوشتن، حاشيه‌پردازی، بي‌ثباتی و ناهماهنگی و در هم آميختن مسایل جدی با شوخی و بذله‌گويی بايد پرهيز كنيم. كودكان و نوجوانان بايد بياموزند كه مطالب جدی را در يك متن جدی بخوانند.

١۵-  مهرآميز بنويسيم و خودمان را از خواننده جدا ندانيم. بگذاريم احساس كند كه با او و رو در روی او هستيم. هرگز نبايد او را ابله ونادان و بی ‌اهميت بدانيم و از بالا به او نگاه كنيم. نه فرمان بدهيم و امر و نهی كنيم، نه آن ‌قدر فروتن باشيم و خود را دست كم بگيريم كه سخن ما در باورش نگنجد و بی ‌اعتبار جلوه كند. نوشته بايد گويای اين باشد كه نويسنده دوست و دلسوز خواننده است. كودكان و نوجوانان دوست دارند شخصيت آن‌ها را بشناسيم و مانند دو انسان برابر و رو در رو با آن‌ها حرف بزنيم، نه انسانی برتر و بزرگ تر با انسانی هميشه كودك !

  ٤-  طول نوشته

ميزان هر نوشته به موضوع آن، توانايی خواندن و درك و فهم و دانش پايه‌ ی خواننده و حوصله و مدت تمركز حواس خواننده در هر دوره از كودكی يا نوجوانی بستگی دارد. نوشته‌های غير داستانی هر چه كوتاه‌تر باشند آسان‌تر خوانده می ‌شوند. در هر صورت، نوشته نبايد آن‌ اندازه طولانی باشد كه خواننده شوق به پايان رساندن آن را از دست بدهد.

می ‌توانيم با استفاده از راز و رمزهای ساده‌نويسی، به كاربردن درست شيوه‌ ی خط و شيوه‌ ی نقطه‌گذاري، توضيح و تشريح اصطلاح‌ های علمی و فنی و واژه‌ها و تركيب‌ هايی كه يقين داريم خواننده‌ ی خردسال معنی و مفهوم آن‌ ها را به آسانی درك نميی كند، آوردن توضيح‌ها و تشريح‌ها در كادری مشخص و جدا در صفحه و ياری ‌گرفتن از تصويرهای ساده و شوق‌انگيز و متناسب با موضوع، يك نوشته‌  طولانی را كوتاه‌تر جلوه دهيم. شگردهای صفحه‌آرايی و چاپ و هنر گرافيك نيز به اين قصد ياری می ‌دهند.

 ۵- شيوه‌‌ ی خط

در نوشتن برای كودكان و نوجوانان بايد همان شيوه‌ای را به كار ببريم كه خواننده خردسال در كتاب‌های درسی با آن‌ها آشنا شده و خو گرفته است. بدعت‌ های شخصی را در نوشتن برای كودكان و نوجوانان بايد كنار بگذاريم، زيرا كودك و نوجوان آن‌ ها را غلط می ‌پندارد و خواندن و درك معنی نوشته برايش دشوار می ‌شود. دانش‌آموزی كه با اين شيوه خواندن و نوشتن را آموخته است، اگر در نوشته‌ای با آن چه چشمش با آن‌ ها آشنا نيست روبه‌رو شود، آن ها را غلط می ‌پنداريد و از بازشناسی آن‌ها در نخستين نگاه باز می ‌ماند و به كندخوانی كشانده می شود. اتاقی  كه او در آن زندگی می ‌كند «اتاق» است نه «اطاق»، تشتی كه مادرش در آن لباس می ‌‌شويد «تشت» است نه «طشت» و توفانی كه او از آن هراس دارد «توفان» است نه «طوفان».

آبپاشی كه او با آن گل ها را آب می ‌دهد «آبپاش» ‌است نه «آب‌پاش». براي او «لاک» لاكپشت از پشتش جدا نيست و لكلكی كه بر مناره ی مسجد نزديك خانه‌اش لانه می ‌سازد از دو «لك» جدا از هم نام نگرفته است و «می» را جدا از فعل و «به» حرف اضافه را جدا از واژه. اين ها و ده ها نكته ی ديگر كه او در شيوه ی خط فارسي مدرسه‌اش آموخته است و با آن ها خو گرفته است، ما را بر آن می دارد كه در نوشته ی خود همان شيوه را به كار بگيريم كه او با آن ها آشناست و دست اندازهايی بر سر راه او پديد نياوريم. (اكنون در شيوه‌نامه‌ی كتاب های درسی اصل بر جدانويسي است و به كار بردن يای ميانجی نیز مانند "خانه ی من" پذيرفته شده است).

 ٦- شيوه ی نقطه‌‌گذاری (نشانه های نگارشی)

در به كاربردن نشانه‌های نقطه‌گذاری بايد دقت كنيم كه راز و رمز كاربرد كدام نشانه‌ها را پيش از اين كودكان و نوجوانان در كتاب‌های درس خود فراگرفته‌اند و هر يك از اين نشانه‌ها چه كاربردی دارند. اين نشانه‌ها، با اين‌كه آسان‌كننده‌ ی متن برای خواندن و درك معنی هستند، اگر فراوان و نابجا به كار روند، خود آفريننده‌‌ی دشواری ‌اند. از ميان اين نشانه‌ها، تا آن جا كه می ‌توانيم، اگر از به كار بردن نقطه ويرگول (؛)، خط فاصله و خط پيوند (-) در ميان جمله ی مركب و واژه‌هاي مركب و بخشی از يك واژه در پايان سطر و بخش ديگرش در اول سطر بعد، و كروشه ( [] ) خودداری كنيم، خواندن نوشته را برای كودك يا نوجوان آسان تر كرده‌ايم.

 ۷- ارزيابي و ويرايش نوشته

به سبب اثر پايداری كه هر نوشته در ذهن كودك يا نوجوان بر جای می ‌گذارد، ناگزيريم درباره ی درستی آن چه که می ‌نويسيم (موضوع، محتوا، زبان، طرز بيان و شكل نوشته) بيش تر دقت و شك كنيم. بسيارند نويسندگانی كه خودشان نميی توانند ويراستار نوشته ی خود باشند و بسيارند ويراستارانی كه نمی ‌توانند نويسنده ی موفقی باشند. نويسنده و ويراستار در پديد آوردن يك نوشته يا كتاب خوب اثری انكارناپذير دارند. همكاری و كاردانی اين دو در ارزيابی، نقد و بررسی و ويرايش نوشته يا كتاب، می ‌تواند يك اثر چاپی را به به ترين و درست‌ترين صورت ممكن درآورد .هر نويسنده می ‌تواند خود ارزياب و ويراستار نوشته ی خود باشد. اين بدان معنا نيست كه از همكاری ويراستاران موضوعی و ويراستاران زبان و بيان بی ‌نياز باشد.

توجه به نكته‌های زير در ويرايش نوشته به نويسنده كمك می ‌كند:

الف-  يك بار نوشته را با صدای بلند براي خود يا ديگری بخوانيم تا معايبش را از راه گوش بيابيم. اين همان كاری است كه خواننده ناخودآگاه انجام خواهد داد، زيرا خواندن هم نخست تبديل رمز نوشتاری به گفتاری است. چون از كودكی بيش تر شنيده‌ايم و كم تر نگاه‌خوانی كرده‌ايم، گوش ما سخن درست از نادرست را به تر از چشم تشخيص می‌دهد.

ب-  درباره ی هر واژه، هر اصطلاح و هر مفهوم و نكته‌ ی آموزنده ای كه در نوشته به كار رفته است شك كنيم. از واژه‌نامه‌ها و كتاب‌های مرجع و معتبر ديگر برای اطمينان‌يافتن از درستی آن چه نوشته‌ايم ياری بگيريم. دقت كنيم كه اصطلاح‌های ادبی، تاريخی، جغرافيايی، علمی، فنی، حقوقی، دينی، اجتماعی، هنری و مانند آن همان باشد كه كودك و نوجوان در كتاب‌های درسی خود خوانده است يا در آينده می ‌خواند، يا در منابع معتبر آمده است. اگر اصطلاح تازه‌ای است، از كارشناسان آن رشته یا نوشته های آنان ياری بگيريم تا اصطلاح نادرستی در نوشته به كار نبريم.

پ-  نوشته را به دقت از نظر دستور زبان فارسی، املا، ‌انشا، ساده‌نويسی، شيوه‌ ی خط، و نقطه‌گذاری بررسي كنيم تا هيچ‌گونه اشتباهی در آن بر جای نماند.

ت-  نوشته را بارها با صدای بلند برای گروه نمونه ی خوانندگان بخوانيم و همچنين در اختيارشان بگذاريم تا خودشان بخوانند و به ياری واكنش‌ها و نظرهای آنان به ويرايش آن بپردازيم.

ث-  نوشته را در اختيار گروهی از صاحب‌نظران ادبيات كودكان و نوجوانان و كسانی كه به موضوع نوشته تسلط و در آن زمينه دستی دارند بگذاريم و انتقادپذير باشيم و راهنمايی های سودمندشان را در ويرايش نوشته به كار ببريم.

 

از : جزیره ی دانش

 

محسن هجری

تاثیر متقابل سنت و تجدد در ادبیات کودک ایران

مدرنیته (تجدد، نو گرایی) یک طرح کودتایی علیه سنت نیست ، بلکه پروسه ‌ای است که نخست با هدف روزآمد کردن سنت‌ های فرهنگی و فکری ، به بازنگری سنت دست می ‌یازد و سپس به نواندیشی به عنوان یک ضرورت می‌پردازد. البته بازتاب این امر در جوامع شرقی ، از جمله ایران، به‌ طور ناقص انجام شده و مدرنیته تنها در نواندیشی و نو‌آوری خلاصه شده است، بی ‌آن‌که به باز نگری سنت پرداحنه باشد. از این رو وقتی به پدیده ی ادبیات کودک در ایران می ‌پردازیم ، در برابر این پرسش قرار می‌گیریم که ادبیات کودک به چه نسبت از فرهنگ سنتی و ایده‌ های مدرنیته تأثیر پذیرفته است؟ آیا همان‌گونه که برخی از صاحب‌نظران معتقدند، این ژانر ادبی، سابقه ی تاریخی در ایران داشته و تنها پس ار مشروطیت دچار تحول ساختاری شده است (١)یا این‌که ادبیات کودک در بنیاد خود، رهاورد اندیشه ی مدرن است و از سابقه‌ای طولانی برخوردار نیست ؟ (٢)
صف ‌بندی این دو نظریه در برابر یکدیگر که البته هر یک نکات قابل تأملی در تحلیل پدیده ادبیات کودک در ایران ارایه داده، موجب شده است که کم تر به ادبیات کودک، از دیدگاه تاثیر متقابل سنت و مدرنیته پرداخته شود . منظور از تاثیر متقابل سنت و مدرنیته، میزان اثر‌پذیری این دو عرصه از یکدیگر در عمل است. به عبارت دیگر، می‌ توان بر این واقعیت تاریخی تأکید کرد که ایده ی مدرنیته در ادبیات کودک ایران، مانند یک بسته ی فرهنگی به این سرزمین منتقل نشده است، بلکه از دغدغه‌های تاریخی و فرهنگی علاقه‌مندان به آموزش و پرورش کودک متأثر بوده است.
از این رو، می ‌بینیم کسانی چون محمدبن یوسف مازندرانی، ملقب به مفتاح ‌الملک که کتاب تادیب‌ الاطفال او، جزو نخستین ترجمه‌ها در حوزه ی ادبیات کودک است، به بزرگ‌ترها و والدین هشدار می ‌دهد که تا حد ممکن کودکان را از شنیدن و خواندن افسانه‌های دور از عقل که حاصل دروغ‌ پردازی اشخاص بی‌تربیت و نادان است، بازدارند (۳) و می‌بینیم که این تلقی، در نقطه ی مقابل اندیشه لوییس کارول، نویسنده کتاب آلیس در سرزمین عجایب (١۷٦۵م) است که با نوشتن این اثر، پیوند خود را با ادبیات آموزشی و پاک سازی اخلاق، قطع و لذت کودک را هدف ادبیات کودک فرض می‌کند.
نیرومند بودن توجه آموزشی نسبت به کودکان که از سده ی سوم ه ق تا دوران معاصر ادامه داشته است، موجب آن گردید که با وجود ورود آثار ویژه ی کودک به جامعه ی ایران، تلقی تجدد و مدرنیته از هدف ادبیات کودک که همانا لذت کودک و برانگیختن حس زیبایی‌شناسانه ی او بود، توسط دست اندرکاران ادبیات کودک، مورد توجه قرار نگیرد.
در واقع، سنت آموزشی تا همین حد اجازه داد که پدید ‌آوردن متن های خواندنی برای کودک، بیش از پیش در دستور کار قرار گیرد. آن هم به عنوان یک ابزار آموزشی و نه با همان کارکردی که مدرنیته برای ادبیات کودک تعریف کرده بود. به عبارت دیگر، ادبیات کودک بدون پشتوانه ی فلسفی خود، به ایران وارد شد، بی‌آن‌که کسی به‌طور جدی در صدد فهم مبانی آن باشد.

لطافت ادبیات کودک
با‌ آن ‌که در دوران مشروطه ، ادبیات کودک با پشتوانه ی فلسفی برخاسته از اندیشه ی مدرنیته مورد توجه قرار نگرفت، اما اندیشه ی سنتی در زمینه ی آموزش و پرورش کودک دچار تحول گردید. شکل ‌گیری مدارس جدید و به کار گرفتن شیوه‌های آموزش مدرن، موجب ‌شد تا به تدریج زبان‌ آموزش نیز دچار دگرگونی شود. با این حال، حاکمیت مناسبات پدرسالارانه ایجاب می ‌کرد که کودک، همچنان گوش به فرمان بزرگ‌ تر باشد و از ویژگی‌های کودکانه ‌اش، به سود اقتدار بزرگسالان صرف‌نظر کند. در غیر این صورت، کودکی بی‌تربیت و لاابالی شناخته می‌شد. از این رو، در نظام آموزش و پرورش جدید نیز با وجود تغییر شکل و شمایل آموزگاران، کماکان روحیه و نظام خشن آموزش ‌گرایی، به حضور خود ادامه داد و آموزش مستقیم و تنبیه و مؤاخذه کودک، دو رکن جدایی ‌ناپذیر از یکدیگر تلقی می‌ شدند. صمد بهرنگی می‌گوید :« نباید پنداشت که وقتی بخشنامه ‌ها تنبیه ‌بدنی را قدغن کرد، معلم‌ها هم حرف‌ شنوی می ‌کنند. بخشنامه که به مدرسه رسید، مدیر یا رییس، آن را به امضای یک ‌یک معلم‌ها و ناظم می ‌رساند. بعد آن را می‌گذارد لای پوشه و کارتن مخصوص این ‌گونه حرف ‌ها ـ کنار بخشنامه‌های پیشین ـ و فراموش می ‌شود. نهایتش این‌ است که در شورای مدرسه از آقایان و خانم ‌ها خواهش کنیم که خود مستقیم تنبیه نکنند و اگر دانش‌آموزی شلوغ کرد یا درس! را خوب پس نداد. او را پیش‌ آقای ناظم بفرستد تا او حسابش را برسد . » (٤)
اما در کنار خشونت مکتبخانه‌ای، این اندیشه در نظام آموزشی پا گرفت که مفاهیم را می‌توان با شیوه‌های غیرمستقیم به کودک آموزش داد. دل پذیر کردن امر آموزش برای کودک، اگر‌چه در پاره‌ای از سنت‌های مکتوب توصیه شده بود، در اندیشه ی مدرنیته فراتر از یک توصیه ی اخلاقی بود و به عنوان یک ضرورت در دستور کار قرار داشت. در این‌جا ادبیات کودک، به طور طبیعی همچون ابزاری در جهت آسان سازی کار آموزش مورد توجه قرار گرفت.
به گفته ی دیگر، تلقی سنتی و پدرسالارانه از کارکرد نظام آموزشی و تربیتی به جای خود باقی ماند، ولی زبان این ساختار، تا حدودی از نرمی و لطافت مدرنیته متأثر گردید؛ به ویژه‌ آن‌که آموزه‌های دینی رایج در جامعه، با تأکید بر معصومیت کودکان و حقوقی که آن‌ها بر گردن والدین دارند، توجه بیش از پیش آموزش مدرن به کودکان را ممکن می‌ساخت. هر چند که به گفته ی بهرنگی در "کند و کاو در مسایل تربیتی"، بافت فرهنگی جامعه به خودی خود به خشونت در آموزش گرایش داشت.
از این رو، اگر نتوان شیوه‌های لطیف ادبیات کودک در آموزش غیرمستقیم کودک را شیوه ی مسلط در آن زمان تلقی کرد، اما می‌توان آن را به موازات آموزش‌های مستقیم، هر چند گاه توام با خشونت، مشاهده کرد. در این چارچوب است که به تدریج شاهد ظهور کسانی چون جبار باغچه ‌بان، صمد بهرنگی و عباس یمینی ‌شریف هستیم که درصدد اصلاح شیوه ‌های آموزش، با بهره ‌گیری از ادبیات کودک، بر‌می ‌‌آیند. هر چند حضور کسانی چون طالبوف، مفتاح‌الملک، مهدی‌ قلی‌خان هدایت، ایرج میرزا، بهار، نسیم شمال، محمد‌حسن تهرانی، یحیی دولت‌آبادی، صنعتی ‌زاده کرمانی، نیما یوشیج، پروین اعتصامی و بسیاری دیگر که مستقیم یا غیرمستقیم در اصلاح و تلطیف نظام ‌آموزشی با بهره‌گیری از ادبیات کودک بر‌آمدند، قابل انکار نیست.
در این جا به فرضیه ی اصلی این نوشتار باز می‌ گردیم و اثر‌پذیری تدریجی فرهنگ سنتی و ایده‌های مدرنیته از یکدیگر را به عنوان بستر تحول در نظر می‌گیریم. در واقع پدیده ی مدرن ادبیات کودک، تا حدود زیادی فرصت بازنگری نظام آموزشی برخاسته از سنت‌ های آموزشی را فراهم ‌آورد و دست ‌اندرکاران آموزش و پرورش را در ایران به این اندیشه وا داشت که آموزش کودک را بیش از پیش تلطیف کنند و با وجود آن‌ که پشتوانه ی فلسفی پدیده ی مدرن ادبیات کودک که مبتنی بر لذت ‌بخشی و زیبایی شناسی به کودک بود، مورد توجه قرار نگرفت ، اما به کارگیری شیوه‌های خشونت ‌آمیز در آموزش کودک را تعدیل نمود. هر ‌چند به تعبیر بهرنگی، تمامی آن بخشنامه‌هایی که در نکوهش تنبیه بدنی کودکان در آموزش و پرورش صادر می ‌شد، مورد توجه قرار نمی‌ گرفت و باید زبان دیگری به کار گرفته می‌شد که معادله ی قدرت و وحشت را به هم زند. از این رو است که بهرنگی در دهه ی سی می‌گوید : « قصه‌گویی در کلاس کمک بزرگی به معلم می ‌کند. این کار گذشته از مفرح و آموزنده بودن، به ترین وسیله ی یاد دادن زبان در کلاس است.» (۵)
شاید در این جا گفته شودکه تلطیف فرآیند آموزش کودک در ایران، نه نتیجه ی ادبیات کودک، بلکه حاصل دید‌گاه ‌های تربیتی برآمده از مدرنیته بوده است. در پاسخ باید گفت، دیدگاه ‌های تربیتی جدید و همچنین ادبیات کودک، معلول دیدگاه‌ های مدرنیته در تبیین و تعریف مجدد از انسان است و هویت بخشیدن به نیازهای کودک، به عنوان یک انسان، ایجاب می‌ کرد تا در اتخاذ شیوه‌های تربیتی کودک، او را همانند یک موجود ناقص در نظر نگیرند و به نیازهای او احترام بگذارند. طالبوف در کتاب احمد که در سال ١۳١٠ش با مضمون علمی برای کودکان تألیف کرد، به دیدگاه‌ های تربیتی روسو، در کتاب امیل (٦) اشاره دارد.
در فرآیند تغییر نگاه به تربیت کودک، ادبیات کودک نیز چون ابزاری کارآمد مدنظر قرار گرفت و خلاء ناشی از نبود روشن‌های متناسب با ساختار جدید تربیتی را پر کرد. به عبارت ساده ‌تر، تحقق این ایده ‌آل که باید با کودک همدلی کرد و او را از درون دگرگون ساخت ، نیازمند به کار گرفتن زبانی متفاوت از زبان آموزش مستقیم بوده است که کودک بدون هیچ‌ گونه احساس تحمیل و فشار از بیرون، با آن پیوند برقرار کند . از این‌ رو، علاقه‌مندان به شیوه‌های جدید آموزش و تربیت کودک، هم زمان به ادبیات کودک اقبال‌ نشان دادند و در عمل، ادبیات کودک در ایران، نه چون یک ابزار بی‌جان و منفعل، بلکه به عنوان یک ساختار زنده و کنش‌مند، تأثیراتی ژرف ‌تر از حد تصور روی آورندگان به آن برجای گذاشت.

فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ ای با ادبیات کودک
در بسیاری از زمینه‌های فکری و فرهنگی، ساختارهای برخاسته از مدرنیته، به آسانی‌ پذیرای مضامین سنتی نمی‌شوند و اگر آن‌ها را دفع نکنند، دست‌کم به شکلی در صدد بازنگری به آن بر‌می‌آیند. اما ادبیات کودک، به عنوان یک دستاورد مدرنیته، نه تنها هیچ مانعی در بهره‌گیری از مضامین سنتی یا غیرمدر‌ن‌ِ برخاسته از فرهنگ عامه به وجود نیاورد، بلکه آن را برای آسان‌تر کردن ارتباط با مخاطب به کار گرفت. این تاثیر متقابل از آن‌جا ریشه می‌گیرد که ادبیات کودک، در اساس در پاسخ به موجودی خیال‌ورز شکل گرفته است. بنابراین، مخاطب به سبب داشتن تخیل ناب مورد سرزنش قرار نمی‌گیرد، بلکه در روندی همدلانه، بر بال خیال می‌نشیند و ازمتن لذت می‌ برد». (۷)
فلسفه ی ادبیات کودک، با به رسمیت شناختن ویژگی‌های خاص مخاطب خود ، با این دید که خیال‌پردازی کودک کمبودی برای او به شمار نمی آید، به چالش‌ با اندیشه های سنتی بر‌می‌خیزد و کارکرد دیگری برای فرهنگ فولکلور و نگاه های استوره‌ای تعریف می‌کند. به عبارت دیگر، در جهان‌بینی ارایه شده در ادبیات کودک، لذت بردن از متن، بر کارکرد معرفت ‌شناسانه ی آن غلبه می‌کند و صرف‌نظر از آن‌که فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای چه تناقص‌ها و کاستی‌های معرفت ‌شناختی دارند، همچون ابزار‌هایی لذت‌‌آفرین به کار گرفته می‌شوند. (٨)
از سده ی هجدهم میلادی به بعد، ادبیات کودک ژانری ادبی به شمار می آمد که با در نظر داشتن طبیعت خیال‌ورز کودک، او را مخاطب قرار می ‌داد و برانگیختن حس زیبایی شناسانه ی کودک و لذت‌بخشی به او، هدف های مشخصی بود که رویکرد هنری به ادبیات کودک را از رویکرد‌های آموزشی و تربیتی متمایز می‌ساخت. استقبال وسیع کودکان از آثاری همچون آلیس در سرزمین عجایب، بر این رویکرد صحه گذاشت و نشان داد که متن‌های خیالی، با نیاز خیال‌‌ورزی کودک هماهنگی دارد.
گردآوری قصه‌های فرهنگ عامه، توسط برادران گریم در آلمان، برگزیدن قالب قصه‌های پریان توسط کریستین آندرسن دانمارکی، تألیف داستان‌های علمی ـ تخیلی، توسط ژول‌ورن فرانسوی و آثار دیگر، بیش از هر چیز نشانگر آن بود که تلقی مدرن کارکرد ادبیات، قوه ی خیال کودک را هدف گرفته است. از این‌رو، هیچ تناقصی نمی‌دید که با بهره‌گیری از فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای در کنار فضاهای خیالی مدرن، کودک را به لذت بردن از متن رهنمون شود. به عبارت دیگر، ویژگی خیال‌ورزی کودک، استفاده از تمامی منابع فرهنگی و تاریخی اعم از فرهنگ عامه، استوره‌ها و افسانه‌ها را نیز اجتناب‌ناپذیر می‌ساخت و بر خلاف "رمان" که بر مبنای مفاهیم برگرفته از جامعه ی مدرن شکل می‌گرفت، ادبیات کودک با اتکا به خیال‌ورزی مخاطب خود، دستاوردهای کهن را نیز دستمایه ی خود قرار ‌داد.
از این‌رو، می‌توان ادبیات کودک را یک ساختار مدرن و با انعطاف تلقی کرد که با ورود به یک جامعه ی سنتی، نه تنها با فرهنگ عامه و باورهای استوره‌ای آن ستیز نمی‌کند، بلکه آن‌ها را بازنگری می‌کند و وسیله ی ارتباط با مخاطب قرار می‌دهد. به عبارت دیگر، اگر در هر بخش از ساختار فرهنگی و فکری مدرنیته، کاربرد آموزه‌های غیرعلمی و خیالی مورد طعن است، در چارچوب ادبیات کودک امری ضروری شمرده می‌شود، زیرا به نیازهای مخاطب خود توجه دارد.
این هماهنگی تا آن‌جا پیش رفته است که برخی گمان کرده‌اند افسانه‌ها، فرهنگ‌ عامه و پاره‌ای از استوره‌ها مصداق ادبیات کودک در گذشته بوده‌اند. در حالی که به جز لالایی‌ها و پاره‌ای از قصه‌ها که کاربرد آن‌ها منحصر به کودکان و در واقع ابزارهای ارتباطی مادران با کودکان بوده است، قصه‌های برخاسته از فرهنگ عامه، افسانه‌ها و استوره‌ها مخاطبان بزرگسال را در نظر داشته‌اند و توجه‌ کودکان به آن‌ها مدنظر نبوده است. با وجود این و همان‌ گونه که گفته شد، ساختار با انعطاف ادبیات کودک، آن‌چنان فرهنگ عامه را در خود جذب و هضم کرده که گویا این ساختار مدرن ریشه در تاریخ داشته است.
این در حالی است که ادبیات کودک که با پذیرش نیازهای کودک به عنوان یک انسان خردسال، با تلقی رایج در فرهنگ سنتی که کودک را صورت ناقصی از انسان‌ می‌داند و او را مهره‌ای بی‌اراده در نظام پدرسالار فرض می‌کند، متفاوت است. در ساختار ادبیات کودک، موجودیت کودک با همه ی ویژگی‌هایش پذیرفته می‌شود، بدون آن‌که به مقایسه ی او با بزرگسال پرداخته شود. فلسفه ی ادبیات کودک بر پایه ی بیان متفاوتی از انسان و ویژگی‌هایش شکل گرفته است که نشان آشکاری از آن نمی‌توان در جوامع سنتی، از جمله ایران یافت و حتا در آن‌جا که متن های کودکانه ای چون نصاب‌ الصبیان وجود دارد، نه به منظور لذت ‌بخشی و برانگیختن حس زیبایی ‌شناسی کودک ، بلکه تنها به منزله ی ابزاری آموزشی مورد توجه قرار گرفته است، بی ‌آن‌که اصالتی برای نیازهای کودک قایل باشند.
حتا پدیده‌هایی چون ابن‌سینا با آن‌که در دوران کودکی و نوجوانی به نیروی استنباط عالی دست می یاید، اندیشمندان ما را کم‌تر درگیر این موضوع فلسفی کرد که چه گونه موجودیت کودک را به عنوان یک انسان خردسال ـ و نه ناقص ـ تعریف کنند. و اگر این تعریف فلسفی از کودک ارایه می ‌شد ، هیچ منعی نداشت که ما امروز ادبیات کودک را به دوران پیش از مدرنیته هم بسط دهیم.
بنابراین، باید پذیرفت که ادبیات کودک در عصر مدرنیته، از پشتوانه‌ای فلسفی سود می‌برد که جای آن در سنت‌های فکری ما خالی است و به همین دلیل، شکل‌ گیری قصه‌های پریان، افسانه‌ ها، استوره ‌ها و سایر پدیده‌های برخاسته از فرهنگ عامه را که به نوعی مورد استفاده ی کودک نیز هست، نمی‌توان به فلسفه ی ادبیات کودک نسبت داد. بر این پایه، جذب مضمون های فولکلور توسط ساختار ادبیات کودک، به کارکرد ادبیات کودک که به مخاطب خود توجه دارد باز می‌گردد که با ارج نهادن به خیال‌ورزی کودک، بدون توجه به مرزهای جغرافیایی و سیاسی و همچنین تقسیم ‌بندی‌های فرهنگی و تاریخی، عرصه ی فرهنگ ملل را در می‌نوردد و ماهیتی جهانی پیدا می‌کند.

کودک جهانی، مخاطب ادبیات کودک
این قاعده منطقی را باید در نظر داشت که میزان تعلق و وابستگی ما نسبت به فرهنگ، سرزمین‌ و سنت‌های ملی و آیینی، با گذشت زمان نسبتی مستقیم دارد. به این معنا که هر‌چه از حضور ما در یک «زیست ‌جهان» بگذرد، در هم تنیدگی بیش‌تری میان ما و آن پدید می‌آید. ابن‌خلدون می‌گوید: «هر نوزادی بر سرشت اصلی زاده می‌شود و آن‌گاه پدر و مادر او را یهودی یا مسیحی یا زردتشتی می‌سازند.» (٩)
و در جای دیگر می‌گوید: «انسان ساخته و پرداخته و فرزند عادات و مألوف خویش است، نه فرزند طبیعت و مزاج خود و با هرگونه رسوم و آداب گوناگون انس می‌گیرد تا جایی که خوی و عادت و ملکه او شوند.»   (١٠)
و همین‌ طور می‌گوید: «با گذشت زمان، گاهی نسب اصلی و نخستین فراموش می‌شود و از یاد می‌رود.» (١١)
و عکس این قاعده نیز صادق است. به این معنا که به دلیل کوتاه‌تر بودن زمان حضور کودک در زیست جهانش، او از تعلق خاطر ـ و به تعبیر ابن‌خلدون ـ عصبیت کم‌تری نسبت به محیطش برخوردار است. از دیدگاه روان‌شناختی نیز مقوله‌ای انتزاعی چون فرهنگ و ملیت، برای او قابل هضم نیست و او تنها به واسطه پیوند عاطفی، با اطرافیان و پدیده‌هایی که منسوب به چنین مقوله‌هایی هستند، پیوند برقرار می‌کند.
ژان پیاژه می ‌گوید: « کودک خردسال تحت‌ تأثیر عوامل اجتماعی گوناگونی قرار دارد و از آن‌ جایی که تلقین‌پذیر است، مدل‌ها را نیاندیشیده، به دلایلی عاطفی برمی‌گزیند و ثبت می‌کند. تنها در پایان این مرحله (١٢سالگی) است که با تشخیص دیدگاه‌های خود و دیگران، در برابر تلقین‌پذیری مقاومت نشان می‌دهد.» (١٢)
برقرار کردن نسبت منطقی میان زمان و تعلق‌خاطر به مؤلفه‌های موجود در «زیست جهان»، می‌تواند دال بر این واقعیت‌ باشد که در جهان‌بینی کودک، تعلق‌های ملی و منطقه ‌ای نمی‌تواند به عنوان یک سرمشق عمل کند. تلقین‌پذیری او نیز نباید منشأ این تصور شود که در صورت القای یک ایده ی آیینی، میهنی یا منطقه‌ای به کودک، او در واقع آن را دریافته است. شاید به همین علت است که با وجود کوشش نظام‌های گوناگون سیاسی برای تربیت کودک مورد نظر خود، به محض ورود او به دوره ی نوجوانی ، هنجار‌ستیزی و هنجار‌گریزی او مربیانش را شگفت‌ زده می‌کند .
بر این پایه، اگر مجاز باشیم که کودک را با در نظر گرفتن تعلق‌خاطر او تعریف کنیم، او بیش از آن‌که ملی و منطقه‌ای باشد، موجودیتی جهانی دارد. به گفته ی دیگر، او اگر در منگنه ی فشارهای محیطی نباشد، در برقراری پیوند با پدیده ‌ها، بر مبنای تعلق‌خاطر به سرمشق‌های آیینی، ملی و منطقه‌ای عمل نمی‌کند، بلکه به نسبت درک زیبایی ‌شناختی و میزان پیوند عاطفی با این پدیده‌ها ، رابطه ی خود را شکل می‌ دهد . برای او سیندرلا، پینوکیو و آلیس به همان اندازه جذاب و دوست‌ داشتنی به نظر می ‌رسند که حسنی و قلقلی و کلاه قرمزی و مجید و...
موجودیت جهانی کودک، خارج از فضای ژئو پولیتیک (جغرافیای سیاسی) و مصالح نظام ‌های سیاسی و اجتماعی شکل می‌گیرد و به همین دلیل، در برقراری ارتباط با ادبیات کودک، با وسعت نظر بیش تری برخورد می ‌کند. اگر جهان وطنی (١۳) برای بزرگ‌ترها یک ایدئولوژی در جهت رهایی از مناسبات ملی و منطقه‌ای است، برای کودک بی‌آن‌که شکل‌ یک ایدئولوژی داشته باشد، روندی طبیعی به شمار می آید و در جهان او مرزهای جغرافیایی و سیاسی معنایی ندارد.
نباید چنین اندیشید که اگر کودک به پینوکیو علاقه‌ مند می ‌شود، به معنای شیفتگی او نسبت به مناسبات فرهنگی و آیینی ایتالیایی‌‌هاست. البته، نمی‌توان منکر آن شد که برخی دولت‌ها با سوء استفاده از ادبیات کودک، در صدد القای مناسبات فکری و فرهنگی خود بر‌می‌آیند، اما باید توجه داشت که پیوند کودک حتا با چنین آثاری، چنان بر محور زیبایی‌شناسی دور می‌زند که در عمل، چنین تدابیری به نتیجه ی دلخواه نمی‌رسد.
کودک چنین ننیجه گیری نمی‌کند (دست کم تا سن دوازده‌ سالگی (١٤) که چون از آلیس در سرزمین عجایب لذت برده است، پس انگلیسی ‌ها از او به ترند. حتا در مطالعه ی داستانی چون رابینسون کروزوئه که فرد سفید‌پوستی در جزیره‌ای گرفتار می‌آید و به تنهایی تمدن جدید را در آن‌جا بازسازی می‌کند و برده سیاهی به نام جمعه که او نیز در همان جزیره است، به تبعیت از ارباب سفید‌پوست خود می‌پردازد، نمی‌توان چنین پنداشت که کودک پس از خواندن چنین داستانی، برتری سفیدان و حقانیت نظام برده‌داری را نتیجه گیری می ‌کند. همان‌گونه که نمی‌ توان توقع داشت قرار داشتن کودکان سیاه و سفید در کنار یکدیگر، در داستان ‌هاکلبری فین، به او آرمان برابری نژادها را القا کند. در واقع، ذهن کودک اجازه ی طی کردن این فرآیند استنتاجی را نمی‌دهد. ولی حتا اگر قایل به این موضوع باشیم که پاره‌ای از مناسبات، به صورت تلقینی در ذهن‌ او جای خود را باز می‌کنند، همان‌گونه که پیاژه می‌گوید، این حالت تلقین‌پذیری در نهایت تا سن دوازده سالگی تداوم می‌یابد و پس از آن، کودک نسبت به تمامی تلقین‌ها واکنش نشان می‌دهد.
در این میان، دغدغه‌ ای که از فلسفه ی سیاسی برمی‌خیزد و در جمهور افلاطون (١۵)  و سیاست ارسطو (١٦)نیز دیده می شود، این است که چون تربیت کودک در خدمت نظام سیاسی است، پس کودک‌ِ جهانی می‌تواند به صورتی بالقوه در چالش با مصالح ملی و منافع حاکمیت سیاسی قرار بگیرد. انتقال این دغدغه ی نادرست به ادبیات کودک، نه تنها برای کسی سربازان وفاداری نمی‌تواند تربیت کند، بلکه کارکرد طبیعی این ساختار را مختل می‌سازد و کودک بی‌آن‌که بداند، درگیر چالشی بزرگسالانه می‌شود و اگر  انتقال پیام‌های سیاسی به کودک در اولویت قرار بگیرد و توجه آموزشی و تربیتی بر نوجه هنری غلبه پیدا ‌کند. کودک در تداوم چنین مسیری، به سبب کاهش نمادهای زیبایی‌شناسانه، از ادبیات فاصله می‌گیرد.
کودک جهانی‌، به همان نسبت که به فرهنگ و ملیت خود احساس تعلق و تعصب نمی ‌کند، نسبت به سایر فرهنگ ‌ها و ملیت‌ ها نیز چنین است. از این‌ رو، نمی ‌توان با کشیدن حصار به دور ادبیات کودک، به مصون‌سازی کودک از فرهنگ‌ های دیگر پرداخت، بلکه باید با توجه به استعداد ساختار ادبیات کودک در هضم و جذب فرهنگ عامه، به تعادل این روند کمک کنیم. به عبارتی ساده‌تر، ضعف خود را در تألیف نمی ‌توانیم با محدود ساختن ترجمه جبران کنیم و باید این واقعیت را بپذیریم که در عرصه ی مدرنیته، ادبیات کودک، ساختاری جهانی دارد و مخاطب آن نیز کودک جهانی است و به همین دلیل است که آثار نویسندگان ایرانی هم به آن سوی مرزها راه می ‌یابد و حتا در کتاب‌های درسی دیگر کشورها قرار می‌گیرد.

چکیده
در رابطه ی میان سنت و مدرنیته که در این نوشتار طرح شد، به جای مقابله ی سنت و مدرنیته یا استحاله ی مطلق یکی از این دو در دیگری، باید از دیدگاه مدرنیته به بازنگری سنت پرداخت و در این چارچوب، ادبیات کودک در ایران، ساختاری اعلام شد که حاصل تأثیر متقابل سنت و مدرنیته بر یکدیگر بوده است.
این تاثیر متقابل در چند وجه شکافته شد. نخست آن‌که هر چند پرداختن به ادبیات کودک در ایران، به معنای پذیرش مدرنیته و به رسمیت شناخته شدن موجودیت کودک بوده است، ولی به تبعیت از تلقی تاریخی جریان سنتی، هم‌چنان اصلی‌ترین نیاز کودک، آموزش و پرورش فرض شده است. به همین دلیل، در آغاز ورود ادبیات کودک به ایران، آن را به منزله ی یک ابزار آموزشی به کار گرفته‌اند. در مقابل، آموزش غیرمستقیم با ادبیات کودک نیز به تلطیف فضای خشونت‌بار آموزشی یاری رسانده است.
وجه دیگر تاثیر متقابل سنت و مدرنیته در عرصه ی ادبیات کودک در ایران، هضم و جذب فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای توسط ادبیات کودک است که به دلیل خیال ‌ورزی کودک، اجتناب ‌ناپذیر بوده است. با توجه به این ویژگی، ما شاهد یک نوع هم‌ نشینی میان ساختار ادبیات کودک و فرهنگ سنتی هستیم و در این چارچوب است که کارکرد زیبایی ‌شناسانه ی فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ ای، بر کارکرد معرفت‌ شناسانه ی آن غلبه می‌کند. در وجه سوم، ادبیات کودک به مخاطبی نظر دارد که به دلیل کمرنگ بودن تعلقات ملی و منطقه ‌ای، کودک جهانی محسوب می‌ شود. از این رو، مرزهای فرهنگی و ژئو پولیتیک (جغرافیای سیاسی) که در دیدگاه‌ سنتی تغییرناپذیر تلقی می ‌شود، در برخورد  با مرزهای ادبیات کودک ، ناچار از پذیرش داد و ستد فرهنگی می ‌شود. به ویژه آن که می ‌بیند این ابراز به کار خود او نیز می ‌آید.

* * *

پی نوشت ها :
١-  تاریخ ادبیات کودکان در ایران، محمد‌هادی محمدی، زهره قایینی، ناشر بنیاد پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان ایران، چاپ اول، ١۳٨٠.
٢-  مقدمه بر ادبیات کودک، حمید‌رضا شاه‌آبادی، ناشر کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، چاپ اول،١۳٨٢.
۳-  سیر موضوعی در داستان‌های کودکان و نوجوانان، زهره میرحسینی، پایان‌نامه ی کارشناسی ارشد علوم تربیتی، ١۳٦٦.
٤-  کند و کاو در مسایل تربیتی ایران، صمد بهرنگی، برگ  ۵۵، انتشارات شبگیر، چاپ دهم، ١۳۳٦.
۵-  همان جا، برگ ٩٠.
٦-  امیل، ژان‌ژاک روسو، ترجمه ی عبدالحسین زیرک‌زاده، ناشر انتشارات ناهید، چاپ دوم، ١۳٨٢.
۷-  این عبارت، از کتاب‌ «لذت متن»، تألیف رولان بارت وام گرفته شده است.
٨-  مقاله ی «رویکرد ادبیات کودک، تعلیم یا لذت »، تألیف نگارنده، کتاب ماه کودک و نوجوان شماره ی ۷۳.
٩- برداشت و گزینده‌ای از مقدمه ابن‌خلدون، برگ ٩۳، آلبرت نصری نادر، ترجمه ی محمد‌علی شیخ، انتشارات دانشگاه ملی ایران، چاپ اول، ١۳۵٩.
١٠- همان جا، برگ ٩٨.
١١- همان جا، برگ ١٠۳.
١٢- شکل‌گیری نماد در کودکان، ژان‌ پیاژه، برگ ٤٠٨، ترجمه ی زینت توفیق، نشر نی، چاپ اول، ١۳٨٢.
١۳- نظریه ی جهان وطنی حفظ و رعایت مصالح عمومی ملل را بر منافع ملی یک کشور خاص برتر می‌داند.
١٤- شکل ‌گیری نماد در کودکان، ژان پیاژه.
١۵-  جمهور، افلاطون، کتاب‌ چهارم، ترجمه ی فؤاد روحانی، انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ هشتم، ١۳٨١.
١٦-  سیاست، ارسطو، کتاب نخست، ترجمه ی‌ حمید عنایت، چاپخانه سپهر، چاپ چهارم، ١۳٦٤.

 

 

از: خبرگزاری مهر

آشنایی با آیین نامه ی نظارت بر نشر کتاب کودک در ایران

 

هیئت نظارت بر نشر کتاب های کودک و نوجوان در تیر ماه  ١۳٨٤ آیین نامه ای را در ١٤ ماده، ٦٩ بند و ٨ تبصره تدوین کرد که به تصویب وزیر فرهنگ و ارشاد اسلامی رسید و لازم الاجرا شد.

این آیین نامه شامل قاعده های بازنویسی متن های کهن، چه گونگی درج آگهی در کتاب، چه گونگی استفاده از قاعده های دستوری زبان فارسی، چه گونگی جای گزینی برابر های مناسب فارسی برای واژه های خارجی و... می شود. متن کامل آیین نامه به این شرح است:

 

• ماده ی ١- مبنای قانونی

به استناد ماده ی مصوبه های جلسه های ١٤۷، ١٤٨ و ١٤٩ شورای عالی انقلاب فرهنگی مبنی بر تشکیل هیئت نظارت بر نشر کتاب کودک و نوجوان و بر اساس تبصره ی ۳ ماده ی یاد شده و با توجه به بخش های الف و ب ماده ی ۳ مصوبه های ذکر شده، تهیه ی آیین نامه ی نظارت بر نشر کتاب کودک و نوجوان که از این پس آیین نامه نامیده خواهد شد در دستور کار هیئت نظارت قرار گرفت. این آیین نامه با هدف حمایت از حقوق کودکان، اعتلای فرهنگ و ادب، ترویج کتاب خوانی، پاس داشت زبان فارسی و حفظ حرمت قلم و اهل قلم تهیه شده است.

 

• ماده ی ٢- دایره ی شمول

- کتاب کودک و نوجوان به آن دسته از کتاب هایی گفته می شود که برای گروه های سنی تا پایان ١۷ سالگی منتشر می شود و در این آیین نامه به اختصار "کتاب" نامیده می شود.

- ملاک کودکانه و نوجوانانه بودن، تشخیص کارشناسی خواهد بود.

- شکل های جدید کتاب شامل کتاب چند رسانه ای، کتاب بازی، کتاب گویا و موردهای جدید دیگر پس از تایید هیئت نظارت مشمول این آیین نامه خواهد شد.

- کتاب های درسی (کتاب هایی که در مدرسه ها به صورت رسمی تدوین می شود)، کتاب های کمک درسی و کمک آموزشی که کم تر از ٤٨ صفحه باشد، نشریه های دوره ای (شامل روزنامه ها، مجله ها و...) دفترهای تمرین، رنگ آمیزی و نت موسیقی و جزوه های تکثیر محدود مشمول این آیین نامه نمی شوند.

- این آیین نامه ناظر بر کلیه ی اجزای کتاب خواهد بود.

 

• ماده ی ۳- روش اجرا

- آیین نامه پس از تصویب نهایی منتشر خواهد شد و کلیه ی ناشران کتاب های کودک و نوجوان موظف به اجرای آن هستند. در صورت تخلف، موضوع به هیئت رسیدگی به تخلفات ناشران ارجاع خواهد شد.

- به منظور نظارت بر حسن اجرای مفاد این آیین نامه، گروه هایی متشکل از کارشناسان در حوزه های تخصصی مختلف، در معاونت امور فرهنگی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی تشکیل خواهد شد که از این پس به اختصار "گروه کارشناسی" نامیده خواهند شد. مجوز نشر کتاب پس از تایید این کارشناسان صادر خواهد شد.

تبصره: صدور مجوز کتاب های تئوری ادبیات و هنر کودک و نوجوان با هماهنگی گروه کارشناسی انجام خواهد شد.

- نحوه گزینش و کار این کارشناسان مطابق شیوه ی مصوب هیئت نظارت خواهد بود و هیئت نظارت بر چه گونگی عملکرد این کارشناسان نظارت کامل خواهد داشت.

- ضروری است کلیه ی موردهای بررسی، صدور مجوز و رسیدگی به شکایت ها، مطابق با این آیین نامه انجام پذیرد.

- نظرات گروه های کارشناسی باید با ذکر بند یا بندهایی از آیین نامه که به آن استناد شده، همراه باشد.

 

• ماده ی ٤ - مقررات عمومی

- نشر کتاب های کودک و نوجوان بدون اخذ مجوز ممنوع است.

تبصره: انتشار کتاب های غیرفارسی و کتاب هایی که اصطلاحن افست نامیده می شوند نیز مشمول آیین نامه خواهند بود.

- رعایت قوانین مربوط به حمایت از حقوق مولفان، مصنفان و هنرمندان در نشر کتاب ضروری است.

- برای بررسی کتاب ارایه ی شناسنامه ی کامل، فیپا، شابک و ذکر گروه سنی مخاطبان ضروری است.

تبصره: درج موردهای ذکر شده و نشانی ناشر و بهای کتاب در تمامی کتاب هایی که به چاپ می رسند ضروری است.

- در مورد آثار ترجمه شده، ارایه نمونه ی کتابی که برگردان از روی آن صورت گرفته است، با درج کامل مشخصات آن در کتاب ترجمه شده الزامی است.

- پیامدهای معاهده نامه ی بین المللی حقوق معنوی ناشر و مولف (کپی رایت) بر عهده ی ناشر است.

- ارایه نمونه ی نهایی کتاب برای صدور مجوز ضروری است. منظور از نمونه ی نهایی نسخه ای است که پس از دریافت مجوز عینن به چاپ می رسد.

- مستندهای اطلاعات ادعا شده درباره ی کتاب در صورت درخواست باید ارایه شود.

- ظاهر کتاب که شامل قطع، جلد، جنس، خط، اندازه ی حرف ها، تصویرها، طراحی صفحه ها، کیفیت چاپ و ... می شود، نباید از حداقل تناسب با مخاطب بی بهره باشد.

- برای حفظ سلامتی کودکان، رعایت نکته های ایمنی در تولید کتاب های کودکان ضروری است.

تبصره: دریافت مجوز لازم از مرجع های قانونی به عهده ناشر است.

- کلیه ی مشخصات کتاب در مرحله ی درخواست مجوز و مرحله ی اعلام وصول باید یکسان باشد.

- در گونه های مختلف کتاب، تصویر و متن باید از تناسب و هماهنگی برخوردار باشد.

- بازنویسی متن های کهن و ادبیات ارزشمند عامه یا اقتباس از آن ها به گونه ای که منجر به افت ارزش های آن شود، مجاز نیست.

- در هر گونه بازنویسی (اقتباس، بازنویسی، تلخیص، گزیده و...) ذکر منبع اصلی و نوع تغییرها  الزامی است.

- متن و تصویر کتاب نباید متضمن وهن بزرگان و قهرمانان ملی و تاریخی، اولیا و معصومین (ع) و ارزش های اجتماعی باشد.

- لباس و ظاهر شخصیت های حیوانی در داستان ها نباید دربردارنده وهن به ارزش های اجتماعی باشد.

- درج آگهی های تجاری و تبلیغی مجاز نیست.

تبصره: آگهی کتاب های کودک و نوجوان دارای مجوز بلامانع است.

 

• ماده ی  ۵ - زبان

- رعایت قانون های دستوری زبان فارسی و املای صحیح کلمه ها الزامی است.

- جای گزینی برابرهای مناسب فارسی برای واژه های خارجی ضروری است.

- زبان اثر باید مبتنی بر واژگان پایه و ترکیب های زبانی مناسب گروه سنی مخاطب باشد.

- کتاب باید از یک رسم الخط واحد و رایج، مانند شیوه نامه ی فرهنگستان زبان و ادب فارسی و یا رسم الخط کتاب های درسی برخوردار باشد.

- نوشتن کلمه های فارسی و زبان های محلی و بومی با حرف های غیر فارسی مجاز نیست.

- به کارگیری حرف های غیرفارسی در کتاب های فارسی در صورت ضرورت تنها در پانویس مجاز است.

- کتاب های کودک و نوجوان باید با زبان فارسی معیار نوشته شود و غلط آموزی نداشته باشد.

تبصره: شکسته نویسی و استفاده از زبان محاوره در موردهای زیر بلامانع است:

الف: شعر پیش دبستانی که برای این گروه سنی خوانده می شود.

ب: گفت و گو نویسی داستان ها و نمایش نامه های نوجوانان.

ج: ترانه، ادبیات عامیانه و بازی های منظوم.

- به کار بردن اصطلاح ها و واژه هایی که در عرف جامعه توهین، تحقیر و مستهجن تلقی می شوند، برای خردسالان و کودکان ممنوع است.

 

• ماده ی ٦- محتوا

موردهای محتوایی ذیل، مانع صدور مجوز کتاب خواهد بود:

- تبلیغ و ترویج الحاد و انکار مبانی دین

- ترویج فحشا و فساد اخلاقی

- تحریک کودکان و نوجوانان علیه نظام جمهوری اسلامی ایران و ضدیت با آن

- ترویج و تبلیغ خرافه و فرق ضاله شناخته شده

- ترویج و تبلیغ  نظام های استکباری، مداخله جو، استبدادی، سلطنتی و گروه های محارب و غیر قانونی

- پرداختن به اختلاف های قومی، دینی و مذهبی به نحو تفرقه انگیز و اخلال در وحدت جامعه

- اخلال و تشکیک در تمامیت ارضی و استقلال کشور

- تمسخر و تضعیف غرور ملی و روح وطن دوستی و ایجاد روحیه ی خودباختگی در برابر فرهنگ و تمدن و نظام های بیگانه

- پرداختن به مطلب هایی که سبب تضعیف یا تحقیر اصول اخلاقی شود

- پرداختن به مطلب هایی که موجب تضعیف یا تخریب نهاد خانواده شود

- انتشار مطلب های علمی، تاریخی، مذهبی و... نادرست و غیرمعتبر

 

• ماده ی ۷- ترجمه

- حفظ ساختار متن اصلی الزامی است

- دخل و تصرف در متن اصلی مجاز نیست

تبصره: در موردهایی که برای اجرای این آیین نامه و یا رعایت ضرورت های فرهنگی مخاطب، تغییرهایی در متن یا تصویر ضرورت یابد، این تغییرها نباید تصنعی و متکلفانه باشد و ناشر موظف است این تغییرات را به گروه کارشناسان اطلاع دهد.

- در ترجمه ی انواع داستان های کودکانه و نوجوانانه حاوی اشاره هایی به زندگی و اعتقادهای سایر ادیان، درج توضیح لازم به صورت پاورقی، در موردهایی که با اعتقادات اسلامی مغایرت داشته باشد، الزامی است.

- ترجمه های شعر باید دارای حسن و بیان شاعرانه باشد.

- ترجمه کتاب های فارسی به زبان خارجی تنها با رعایت کامل ویژگی های زبان معیار مقصد و با توجه به مخاطب، مجاز خواهد بود.

- با توجه به جنبه ی آموزشی کتاب هایی که علاوه بر متن فارسی ترجمه ی آن را درج می کنند، رعایت اصول درست نویسی و تناسب با گروه های سنی هر دو زبان الزامی است.

 

• ماده ی ٨- شعر

- رعایت اصول اولیه ی شعری در قالب های مختلف شعر کودک و نوجوان ضروری است.

- موسیقی، صور خیال و صنعت های مختلف شعری باید متناسب با گروه های مختلف مخاطب به کار رود.

 

• ماده ی ٩- داستان

داستان از نظر سبک و گونه باید با قاعده های نوع خود منطبق باشد.

 

• ماده ی ١٠- سایر متون ادبی

در نگارش نمایش نامه ها، رعایت قاعده های حاکم بر این گونه ی ادبی ضروری است.

 

• ماده ی ١١- کمک درسی

محتوای کتاب های کمک درسی باید هماهنگی های لازم را با کتاب های درسی رسمی کشور داشته باشد.

 

• ماده ی ١٢- هنر

کتاب هایی که از روی فیلم های سینمایی و برنامه های تلویزیونی اعم از زنده و انیمیشن تهیه می شود، فقط در موردهایی مجاز است که : الف - از روی متن اصلی فیلم نامه تهیه شده باشد. ب - به تایید هیئت نظارت، دارای ارزش ادبی و هنری باشد.

 

• ماده ی ١۳- دینی

- در این آیین نامه منظور از کتاب های دینی، کلیه ی کتاب های کودک و نوجوانی است که به یکی از موضوع های دینی مثل اعتقادات (اصول)، احکام (فروع)، شخصیت های مقدس، تاریخ و ... یکی از دین های الاهی می پردازد.

تبصره: سایر کتاب هایی نیز که بخشی از آن به موردهای ذکر شده می پردازد، در آن بخش ها مشمول ضابطه های ذیل خواهد بود.

- مستندهای کتاب باید بر پایه ی منبع ها و مدرک های معتبر تنظیم شده باشند و در صورت استناد به موارد مورد اختلاف از پشتوانه ی کارشناسی یا پژوهشی برخوردار باشند

- بخش هایی از متن های ادبی خلاق همچون شعر و داستان که مشخصن در منبع های معتبر موجود نیست و به دلیل منطق داستان، افزوده می شود باید دارای پشتوانه ی منطقی و بر اساس شناخت زمان، مکان، شخصیت ها و موقعیت ها باشد.

- درج فهرست منبع ها و ماخذ ها و در موردهای نیاز، پانوشت ها الزامی است.

- تصویرگری کتاب دینی ضمن دارا بودن ارزش های حسی و تعالی جویانه نباید مغایرتی با اطلاعات منبع های معتبر و پژوهش های تاریخی و یا جنبه ی قدسی وجود شریف معصومین (ع) داشته باشد.

- آوردن عبارت ها و واژه های نامانوس عربی باید با اعراب و علامت گذاری انجام شود.

- مرجع و ماخذهای آیات (ذکر نام سوره و شماره ی آیه) و روایت ها از کتاب های معتبر باید در متن پانوشت یا انتهای کتاب مشخص شود.

- ترجمه ی آیات و روایت ها باید در متن یا پانوشت ذکر شود.

- نقل شبهه های دینی به منظور آگاهی مخاطب بلامانع است؛ به شرط آن که با تحلیل و پاسخ دقیق و کافی همراه باشد.

 

• ماده ی ١٤- سایر موردها

- ناشران و پدیدآورندگان کتاب در صورتی که به رای کارشناسی اعتراض داشته باشند می توانند شکایات خود را کتبن به هیئت نظارت ارایه کنند.

- در کلیه موردهایی که این آیین نامه به آن نپرداخته است بر اساس نظر هیئت نظارت عمل خواهد شد.

- این آیین نامه هر دوسال یک بار، طی جلساتی مورد بررسی اعضای هیئت نظارت قرار خواهد گرفت تا نسبت به حذف و اضافه هایی که ضروری تشخیص داده شود تغییرهای احتمالی صورت گیرد. تغییرهای احتمالی، پس از تصویب هیئت نظارت قابل اجراست.

 

این آیین نامه در ١٤ماده، ٦٩ بند و ٨ تبصره در تاریخ ۵/٤/٨٤ توسط هیئت نظارت بر نشر کتاب کودک و نوجوان تهیه ودر تاریخ ۳١/۵/٨٤ به تصویب وزیر فرهنگ و ارشاد اسلامی رسید و از تاریخ تصویب لازم الاجراست.

 
از: تارنمای انجمن نویسندگان کودک و نوجوان

کسی که مثل هیچکس نیست فروغ فرخزاد 3.74 مگابایتدانلود کتاب
کتاب صوتی عروسک کودکی فروغ فرخزاد 762 کیلوبایتدانلود کتاب
کتاب صوتی شعر سوغات یادفریدون مشیری 654 کیلوبایتدانلود کتاب
کتاب صوتی سوره تماشاسهراب سپهری1.18 مگابایتدانلود کتاب
روزگار غریبیست نازنیناحمد شاملو 1.25 مگابایتدانلود کتاب
کتاب صوتی دوستیفریدون مشیری 477 کیلوبایتدانلود کتاب
دستهامان نرسیده ست به همفریدون مشیری663 کیلوبایتدانلود کتاب
در کوچه باغ های نیشابورشفیعی کدکنی 4.06 مگابایتدانلود کتاب
کتاب صوتـی خروش فردوسیفریدون مشیری 2.16 مگابایتدانلود کتاب
کتاب صوتی چکمهفریدون مشیری 2.16 مگابایتدانلود کتاب
کتاب صوتی تولدی دیگرفروغ فرخزاد500 کیلوبایتدانلود کتاب
تو را من چشم در راهمنیما یوشیج646 کیلوبایتدانلود کتاب
 کتاب صوتی به باغ همسفرانسهراب سپهری1.07 مگابایتدانلود کتاب
کتاب صوتی بعد از توفروغ فرخزاد973 کیلوبایتدانلود کتاب
صوتی ما همان جمع پراکندهفریدون مشیری10.62 مگابایتدانلود کتاب
کتاب صوتی شعر بنمای رخاحمد شاملو1.45 مگابایتدانلود کتاب
کتاب صوتی مست و هوشیارپروین اعتصامی737 کیلوبایتدانلود کتاب

برچسب‌ها: شعر صوتی, فروغ فرخزاد, فریدون مشیری, احمد شاملو, دانلود کتاب صوتی, mp3
دکتر كاووس حسن‌لی 

فراز و فرودهای شعر یمینی شریف

عباس یمینی‌شریف (زاده ی ۱۲۹۸ ش، پامنار تهران) یكی از پیشگامانِ شعرِ كودك بود. وی از نظر تاریخی پس از شاعرانی چون ایرج میرزا و یحیی دولت آبادی قرار می‌گیرد.
محیط خانوادگی یمینی‌شریف محیطی فرهنگی بوده‌است و همسایگی آنان با فرخی یزدی (شاعر آزادی خواه معاصر) و آشنایی او با شعرهای فرخی یزدی در شكل‌گیری شخصیت وی (به تأكید خودِ او ) تأثیری به سزا داشته است.
یمینی‌شریف درباره‌ی ارتباط خود با فرخی یزدی نوشته است: «از جمله عواملِ جالب برای روی آوردن من به شعر این كه: فرخی علاوه بر انتشار اشعار و افكارش، از طریق روزنامه‌ها و مطبوعات، بخصوص روزنامه‌ی خودش طوفان، آوازخوانی را استخدام كرده بود كه اشعار سیاسی و انتقادی او را در آن باغ كه بر روی كوه و مشرف به رودخانه و جاده‌ی دربند بود، شب‌های جمعه و شب‌های شنبه كه جمعیت فراوانی برای تفریح در درّه‌ی دربند و سربند رفت و آمد می‌كردند یا در باغ‌ها ساكن می‌شدند، به صورت آواز بخواند و پیام او را به گوش آنان برساند. امّا اشكال كار در این بود كه آواز خوان سواد نداشت. چون در آن موقع من كودكی ده ساله بودم و می‌توانستم شعرها را بخوانم، فرخی آن‌ها را به من می‌داد و من در كنار آوازخوان كه در بلندترین محل باغ، مشرف به رودخانه‌ی دربند می نشست، می‌نشستم و شعرها را از روی دست نویس‌های فرخی آهسته می‌خواندم و او با صدایی رسا كه چند بار در كوهستان‌ها می‌پیچید، می‌خواند و درّه‌ی دربند را در شور و حالی فرو می برد ... .» (یمینی‌شریف: ۱۳۷۳ش، برگ ۱۵)
یمینی‌شریف آموزگاری مهربان و متعهد بود، تمامِِ عمر خویش را بر سر آموزش و پرورش كودكان و نوجوانان گذاشت. مطالعات او در ادبیات خارجی و ترجمه‌ی برخی آثار، سفر او به خارج و آشنا شدن با روش‌های نو در ادبیات كودك و مانند این‌ها، او را تا جایگاهِ یك سخنورِ مهربان و آشنا به كودكان بالا برد. استادانی كه در شكل‌گیری ذهنیت شاعرانه‌ی یمینی‌شریف نقش مهمی داشتند، كسانی بودند چون: دكتر عیسی صدیق، علی اصغر حكمت، دكتر پرویز ناتل‌خانلری، دكتر ذبیح‌الله صفا و  ...
در واكاوی كارنامه‌ی یمینی‌شریف چندین فراز و فرود دیده می‌شود كه شایسته‌ی یادآوری ا‌ست.

۱-  فرازها
۱- ۱-  پی‌گیری مداوم برای جریان‌سازی و پدیدآوری آثار كودكانه
یمینی‌شریف با حضوری گسترده، فراگیر و مؤثر، بیش‌از نیم سده در ادبیات كودك درنگ كرد و شعرهایی با موضوع های گوناگون و متنوع پدید آورد كه چیرگی مفهوم هایی چون: صمیمیت، یكرنگی و مهربانی در آن آشكار است. یمینی‌شریف افزون بر سرایشِ شعرهای گوناگون، در انتشار مجله‌هایی چون: بازی كودكان (سال ۱۳۳۷)، كیهان بچه‌ها (۱۳۳۵تا  ۱۳۵۸ش) و تأسیس نهادِ ارزشمندی چون شورای كتاب كودك (۱۳۴۱) نقش اساسی بر عهده داشت). (۱) كوشش‌های پی‌گیرانه‌ی یمینی شریف در طول چندین دهه، نام او را در فهرستِ پیشگامان و بنیاد‌گذارانِ شعرِ كودك به شایستگی به ثبت رسانده‌است.

۲- ۱-  بهره‌گیری از زبانی ساده، روان و موزون
یكی از ویژگی‌های زبانی سروده‌های یمینی‌شریف سادگی و روانی آن‌هاست. كودكانِ زمانِ یمینی‌شریف در مقایسه با نسل پیش از خود، این بختیاری را داشتند كه می‌توانستند به جای خواندنِ شعرهای فخیم، فاخر و سنگینِ گذشته، سروده‌هایی ساده و روان را (كه با توجه به حوزه‌ی واژگانی سنِ آن‌ها سروده شده‌بود) بخوانند و به آسانی با این سروده‌ها پیوند برقرار كنند. سروده‌های كودكانه‌ای چون: فرزندان ایران، كتابِ خوب، درخت می‌كارم، چشمك بزن ستاره، من و ماه، كشتی می‌سازم، از همین ویژگی برخوردارند.

۳- ۱-  جدا كردن مخاطب كودك از غیر كودك و دادنِ هویتِ مستقل به كودك
توجه به ادبیات مستقل كودك، از بینشی نواندیشانه برخاسته بود و محصولِ دنیای جدید بود. زیرا در ادبِ نوشته شده ی گذشته، كودكان به فراموشی سپرده شده بودند. انگار كودكان، برای برانگیختنِ توجه كامل و داشتنِ ادبیاتی مستقل، شایستگی و قابلیتِ لازم را نداشتند.در شعر گذشته‌ی فارسی، مخاطبِ كودك و غیر كودك جدا نبودند و كودكان، مخاطبان مستقل به شمار نمی‌رفتند. شعر یمینی‌شریف همچون باغچه‌بان حلقه‌ی اتصال شعرِ پیش از او و پس از اوست. باغچه‌بان و یمینی‌شریف در سروده‌های خود مخاطبِ كودك را با مخاطب غیر كودك جدا كردند و آنان را با هویتی مستقل نگاه كردند. بی‌گمان این خود پیشرفتی بنیادی در شعرِ كودك بود. ولی یادآوری این نكته نیز در همین‌جا شایسته است كه هر دو نفر آنان در جایگاهی بلند، نصیحت گرانه به كودك نگاه كردند و نتوانستند خود را به جای كودك بگذارند و از دریچه‌ی چشمِ او جهان هستی را نگاه كنند.

۴- ۱-  توجه به شعر نوجوان
توجه به مخاطب نوجوان از ویژگی‌های ارزشمند شعرهای یمینی‌شریف است. واقعیت آن است كه با آن كه ادبیات كودك در دوران معاصر هویتی مستقل یافت و بدان توجه فراگیر شد، ولی ادبیاتِ ویژه‌ی نوجوانان، به ویژه در حوزه‌ی شعر، همچنان كم برگ و بار مانده است. بسیاری از سروده‌هایی كه به نام نوجوانان بازخوانده شده است یا كودكانه است یا بزرگسالانه. از كسانی كه در دوران شكل‌گیری ادبیات كودك و نوجوان به شعرِ نوجوان توجه نشان داد، عباس یمینی‌شریف است. سروده‌های نوجوانانه‌ی او (در سنجش با شعرهای كودكانه‌اش ) ساختاری هنری‌تر و زبانی پخته‌تر دارند. یمینی‌شریف برای سرایشِ اصیل كودكانه، باید به دورانِ كودكی بازمی‌گشت و در جایگاهِ كودك قرار می‌گرفت. به نظر می‌رسد او نتوانسته است به چنین بازگشتی دست یابد. اما می‌توان گفت تا حدودی به دوران نوجوانی بازگشته است. سروده‌های نوجوانانه‌ی او می‌توانند از زاویه‌ی دیدِ نوجوان پدید آمده‌باشند. به نظر می‌رسد اگر یمینی‌شریف بر تولید ادبی در حوزه‌ی شعر نوجوان تمركز می‌كرد، آثار درخشان‌تری از او پدید می‌آمد و تعداد سروده‌های خوبی مانند ابر سرگردان، قصه‌ی برگ‌ها، درخت سرشكسته، مناظره‌ی میز و چراغ، همه كاره و هیچ كاره، بسیار بیش تر می‌شد. با این همه، باید یادآوری كرد كه برخی از سروده‌هایی كه یمینی‌شریف برای نوجوانان (سنِ آخر دبستان و دوره‌ی راهنمایی) سروده، كاملن به حوزه‌ی سنی بزرگسالان مربوط می‌شود (مانندِ «گنبد ارغوان» )

۲-  فرودها
۱- ۲-  غلبه‌ی مفهوم آموزش و پرورش بر عناصرِ شاعرانگی
رفتارِ یمینی شریف و باغچه‌بان در ادبیاتِ آن زمان رفتاری نوگرایانه بود، ولی امروز شیوه‌ی نگاه آنان شیوه‌ای سنتی می‌نماید. شعر و به تر بگوییم نظم موسیقایی واژه‌ها در دست باغچه‌بان و یمینی شریف تنها ابزاری برای بیانِ مسایل آموزشی و پرورشی بود.
باغچه‌بان و یمینی شریف آن اندازه كه به كودك و تربیت او اهمیت می‌دادند به شعر و جایگاه آن توجهی نداشتند. از همین رو سروده‌های آنان از دیدگاه زیبایی‌شناسی هنری، لاغر و ضعیف هستند.
شیوه‌ی نگرشِ یمینی شریف را آشكارا می‌توان از گفته های خودِ او دریافت. او درباره‌ی چه گونگی ساختنِ شعرهایش گفته است:
«موضوعِ شعر گاه خود پیش می‌آمد و محیط القا می‌كرد. گاه نیز برای بیانِ منظورهای خاص، موضوع‌های مناسب انتخاب می‌شد. فی‌المثل بنا به وظیفه‌ی یك معلم و مربی، از جمله كارهای من این بوده است كه گاه در برابر موضوعِ شعری كه از سابق وجود داشته و در اذهانِ جای گیر شده است ولی از نظر اجتماعی و تربیتی و تأثیر روانی در آن عیبی تشخیص می‌دادم و زیان آورش می‌دیدم، شعری از نو می ساختم و منتشر می كردم؛ به امید این كه روزی جای گزین شود. مثلن در مورد شعری كه مادران برای پسران كوچك خود می‌خواندند و بعدها آن را پسرها تكرار می كردند و چنین بود:
(پسر به پسر قند عسل / دختر به دختر كپه خاكستر) و دخترها هم در برابر این تحقیر و اهانت می‌خواندند: (دخترا تنگ طلا / پسرا برقِ بلا). من دو شعر ساختم كه هدفم از ساختن آن‌ها بیانِ صفاتِ خوب هر یك و برابر و مساوی نشان دادنِ هر دو بود: (من كه از گل بهترم / پسرم من پسرم - در دبستان همه را / مثل خود می شمرم -  مادر از من راضی‌ست / هست راضی پدرم) و نیز (بچه‌ها من دخترم / در خوش زبانی نوبرم - درخانه‌داری ماهرم / شریك كارِ مادرم -  وقتی كه پیش پدرم / شیرین به مثل شكرم).

۲- ۲-  بیان نصیحت‌گرانه‌ی تحكمی
نسل پیش از یمینی‌شریف، یعنی كسانی چون ایرج‌میرزا، بهار و یحیی دولت‌آبادی به كودكان توجه كردند و شعر مستقل برای كودك سرودند، اما هم‌چنان در همان جایگاهِ بلندِ پدرسالار نشستند و از آن بالا كودكان را در سخنانِ منظوم خود نصیحت كردند. شعر كودك آرام آرام به نسل باغچه‌بان و یمینی‌شریف كه رسید، هم رسمی‌تر و جدی‌تر شد و هم به استقلالی شایسته رسید. شاعرِ كودك نیز از آن جایگاهِ بلند خود چند پله پایین‌تر آمد، اما فقط چند پله! این نزدیك شدنِ شاعر به كودك در شعرِ یمینی‌شریف نسبت به باغچه‌بان آشكارتر دیده می‌شود. ولی واقعیت‌ این است كه در این نسل نیز هم چنان فاصله وجود دارد و این محمود كیانوش است كه پس از باغچه‌بان و یمینی‌شریف با جدی گرفتنِ نظامِ نوینِ تربیتی و تعهد به عنصر زیبایی‌شناسی شعر، شعرهایی آفرید كه از دیدگاه هنری با همه‌ی آن چه پیش از او سروده شده بود، متفاوت و از همه‌ی آن‌ها مایه‌ورتر بود. شاعرانی كه می‌توانند از نگاهِ كودكان و با چشمِ آنان به جهانِ بیرون نگاه كنند و می‌توانند از زبانِ آن‌ها سخن بگویند، دیگر از جایگاهِ دانای كل، قیم‌مآبانه و نصیحت‌گرانه سخن نمی‌گویند. بلكه سخنشان از جنسِ نگاهِ آنان است.
آن چه در آثار كسانی همچون یمینی‌شریف به گونه‌ای آشكار رخ می‌نماید و این آثار را در موضع انتقاد قرار می‌دهد، تنها غلبه‌ی آموزشی نیست، بلكه نگاه سنتی به مقوله‌ی تربیت نیز هست. در فرهنگ گذشته‌ی ایران تعلیم و تربیت به گونه‌ای بود كه معلم و مربی در جایگاه دانای كل- بالاتر و برتر- از كودك می‌نشست و او را بی‌پرده و مستقیم نصیحت و رهبری می‌كرد. امروزه این شیوه‌ی تربیت كارایی خود را از دست داده و از دیدگاه دانشمندانِ نواندیش تعلیم و تربیت روشی كهنه و منسوخ شده است. «نگاه پدرسالارانه در ادبیات كودك ایران، ادبیات را «تك‌صدایی» می‌خواهد، در صورتی كه كودك در یك ادبیات باز و چند صدایی است كه جوهر خلاقه‌ی خود را كشف می‌كند. و گرنه یك مقلد بار می‌آید. مقلدی كه از موجودیت انسانی خود تهی و به رونوشتی از بزرگ‌ترهایش تبدیل می‌گردد. نقاشی را آن گونه می‌كشد كه معلم نقاشی‌اش می‌پسندد. انشایش را جوری می‌نویسد كه شرایط اقتضا می‌كند. خودش را به گونه ای نشان می‌دهد تا نمره‌ی انضباط خوب بیاورد... » (۲)
در نگاه «قیم‌مآبانه»، بزرگ‌ترها باید كودكان را با هر وسیله‌ی ممكن، پیوسته از نزدیك شدن به بدی‌ها یازدارند و با تهدید و تذكر مستقیم از كج‌روی‌های آن‌ها پیش‌گیری كنند. در حالی كه در نگاهِ « نظارتی» مربی با هوشمندی و مواظبت غیرمستقیم، اجازه می‌دهد كودك خوب و بد را تجربه كند، آب‌دیده شود و خود راهِ شایسته را برگزیند.
 یمینی شریف در شعرهای خود پیوسته در حالِ امر و نهی است. كودك را قابلِ مخاطب شدن یافته، اما او را هنوز شایسته‌ی استقلال در رفتار ندیده‌است. سایه‌ای بسیار سنگین بر سرِ كودكِ شعرش انداخته، به گونه‌ای كه او باید مؤدب بنشیند و فرمان‌پذیری كند.
برای نمونه هنگامی كه می‌خواهد از زیان‌های سیگار بگوید و مخاطبان خود را از آن پرهیز دهد، با زبان و بیانی غیرهنری می‌گوید:
فكر می‌كنی این كار خوبه
تو آدمی یا دودكشی؟
آخر بگو چه سود داره
سیگار كشی هنر نشد
باعث زجر و دردسر
  كشیدنِ سیگار خوبه؟
یا چوب روی آتشی؟
چه فایده این دود داره؟
جز مایه‌ی ضرر نشد
برای مردمِ دگر  (۳)
جالب تر آن كه این چند بیت از جمله سروده‌هایی است كه یمینی‌شریف به عنوان نمونه‌هایی خوب (در دفاع از كارهای خود) در مقدمه‌ی كتاب خود آورده است. او در پیوند با همین چند بیت بالا نوشته است: «درباره‌ی سیگار كه گاهی دیده می‌شد كه كودكان هم به تقلید از بزرگ‌تران سیگار می‌كشند، شعری در مجله درج كردم كه چند بیتش بدین قرار است.» (همان جا)
این شیوه‌ی بیان در بسیاری از شعرهای كودكانه‌ی یمینی‌شریف دیده می‌شود:
آهای آهای ای بچه جان
سنگ بزنی سر می‌شكنی
توی كوچه سنگ نپران
خدا نكرده ناگهان ...
(همان جا)

۳- ۲-  لاغر ماندن سروده‌ها از عناصرِ شعری
یمینی‌شریف هنگامی كه ویژگی‌های شعرِ كودك را برمی‌شمارد مؤلفه‌های زیر را از عناصرِ شعر كودك می‌داند و بر آن پای می‌فشارد: «وزن، قافیه، معنی، موضوع و مضمون، پیام و قالب شعر» (همان، برگ های ۳۵- ۳۶)
همان‌گونه كه دیده می‌شود نگرش آموزشی كاملن بر عناصرِ شعر سایه افكنده است. حتا هنگامی كه یمینی شریف می‌خواهد به عنصر خیال اشاره كند، آن را در عواملِ زیرِ مجموعه‌ی عناصر پیام می آورد.
این خود نشان می‌دهد كه تا چه اندازه ویژگی های هنری به حاشیه رانده شده است. «قوت داشتن رویكرد تعلیمی نسبت به كودكان كه از سده ی سوم هـ. ق تا دوران معاصر امتداد داشته است، موجب می‌شود كه علی‌رغم ورود آثار ویژه‌ی كودك به جامعه‌ی ایران، تلقی مدرنیته از هدف ادبیات كودك كه معطوف به لذت مخاطب و برانگیختن حسِ زیبایی‌شناسانه‌ی او بود، توسط متولیان ادبیات كودك، مورد توجه قرار نگیرد» (۴)
بسیاری از سروده‌های یمینی شریف در واقع معادلِ سر مقاله‌ی مجله بوده‌اند، در نتیجه باید به آن اهداف وفادار می‌مانده‌اند. او خود گفته است:
«هر جا تشخیص می‌دادم كه اگر موضوعِ انتقادی، تربیتی، بهداشتی، اخلاقی و اجتماعی مورد نظر كه گاهی سر مقاله راتشكیل می‌داد، به شعر باشد، مؤثرتر واقع می‌شود و بیش تر در ذهنِ كودكان می‌ماند، آن را به شعر می‌گفتم و در مجله درج می‌كردم» (یمینی‌شریف، برگ  ۲۹)
بینشِ سنتی یمینی‌شریف را در پیوند با سه مقوله‌ی «شعر، نظم و نثر» می‌توان از داوری زیر دریافت: «اگر می‌گویند نام آن [شعرهای یمینی‌شریف] نظم است، كلمه‌ی نظم از ارزشِ این گونه اشعار نمی‌كاهد. زیرا معنی نظم عام‌تر از معنی شعر است. از طرفی كلام را به طور كلی به نظم و نثر تقسیم می‌كنند. از طرفِ دیگر اگر كلامی مقید به هیچ گونه نظمی نباشد، نه تنها شعر نیست، نثر هم نیست. بلكه تعدادی كلمات است كه مانند مخلوطی از حبوب در ظرفی ریخته باشند» (همان، برگ ۲۹)

۴- ۲-  ضعف تألیف و زیاده‌گویی
 یمینی‌شریف در باره ی ویژگی‌ها و شرایط شعر كودك نوشته‌است: «شعر كودك از حیثِ انتخابِ كلمات، اوزان، قوافی و مضمون، دارای نكته‌هایی باریك‌تر از موست كه داوری درباره‌ی آن، كارِ هر كس نیست. كارِ كسی است كه هم كودك‌شناس باشد، هم شعرشناس، هم دارای صفات و خصایصِ یك مربی وارسته و بری از اغراض و امراض و كینه‌ها». (همان، برگ ۳۴)
اما در سروده‌های خود او بسیاری از واژه‌ها، تركیب‌ها و مصراع‌ها را می‌توان نشان داد كه به گونه‌ای حشو و اضافه هستند و اغلب به ضرورت رعایت وزن، وارد شعر شده‌اند و به كیفیت آن آسیب رسانده‌اند، برای نمونه به چند بیت زیر كه برای كودكان سروده شده است، نگاه می‌كنیم:
آهای آهای ای بچه جان / توی كوچه سنگ نپران
سنگ بزنی سر می‌شكنی /  خدا نكرده ناگهان
سر كه شكستی شر و شر /  خون می‌ریزه از جای آن
صاحبِ سر داد می‌كنه  /  آی پاسبان آی پاسبان
می‌بردت كلانتری / به ضرب و زور و كش كشان
آن جا تو را حبس می‌كنند /  بین تمام حبسیان ... (همان، برگ ۲۹)

همان‌گونه كه دیده می‌شود بیت سوم (سر كه شكستی شر و شر / خون می‌ریزه از جای آن) زیادی است و هیچ ضرورتی ندارد. حذف این بیت هیچ خللی در شعر ایجاد نمی‌كند. همچنین است مصراع دوم بیت (می‌بردت كلانتری / به ضرب و زور و كش كشان) و مصراعِ دوم بیت (آن جا تو را حبس می‌كنند/ بین تمام حبسیان). دومصراع یاد شده هیچ نقشی جز تعادلِ وزنی ندارند و در نتیجه سخنی اضافی هستند.
این گونه از سخنان اضافی را در شعر‌هایی كه برای نوجوانان سروده شده، نیز می‌توان دید؛ برای نمونه در شعر "بارکش همه" مصراع دوم بیت اول (به زیر طاق آسمان) ، كه هیچ ضرورتِ وجودی ندارد:
این خرك بسته زبان / به زیرِ طاقِ آسمان
دائم از او بار می‌كشند / هر جا از او كار می‌كشند (همان، برگ ۵۶ )
در داستان «بچه گربه‌ها و پیرزن» نیز هنگامی كه پیرزن بچه‌گربه‌ها و موش را با جارو از خانه بیرون می‌كند مطلبِ مورد لزوم داستان تمام می‌شود. امّا باز هم بیتی اضافه می‌شود كه هیچ ضرورتی ندارد:
برخاست زجا و كرد بیرون / آن موش و دو گربه را به جارو
از پشت اتاق كردشان دور / با دسته‌ی بیل و پشتِ پارو  ( همان، برگ ۵۶)
واژه‌هایی كه تنها به ضرورتِ وزن یا قافیه وارد شعرِ یمینی‌شریف شده‌اند كم نیستند؛ برای نمونه در «دردِ دلِ حیوانات» از قولِ «قاطره» می‌نویسد:
هفت و هشت، هفت و هشت / رفتم رشت رفتم رشت
روز تا شب، شب تا روز /  یا در كوه یا در دشت
مظلومی بار بكش / دیر بجنب چوب بچش (برگ  ۵۶)
آشكارا دیده می‌شود كه واژه‌ی «رشت» هیچ ارتباطی با این سروده ندارد و تنها به دلیل هم‌قافیگی با هشت و دشت در شعر آمده است.
ضرورتِ رعایتِ قافیه در برخی از این سروده‌ها از عاطفه‌ی شعر به شدت كاسته است. در شعرِ «اسبِ چموش» كه شاعر می‌خواهد كودك را از نزدیك شدن به اسب چموش پرهیز دهد، می‌گوید: اگر اسب چموش تو را گاز بگیرد خون زیر آن (؟) می‌میرد:
گازت اگر بگیرد / خون زیر آن بمیرد
شاعر برای ساختن مصراعی كه هم قافیه با مصراعِ نخست باشد گفته است: «خون زیرِ آن بمیرد»!  اول، معلوم نیست  مرجع ضمیر «آن» در مصراع دوم كجاست. دوم، بعید است كودكِ مخاطبِ این شعر معنی مضمونِ «خون مردگی» را بداند. سوم، چنانچه این اشكال‌ها هم نباشد، آیا خون‌ریزی و زخم ترسناك‌تر است یا خون مردگی زیر پوست؟!
یكی از هدف‌های یمینی‌شریف، ساده كردن بیان برای طرحِ مسایلِ تربیتی است و این خود از ویژگی های ارزنده‌ی آثارِ اوست. ولی ضعف تألیف در برخی از سروده‌های او انتقالِ پیام را با اشكال رو به رو می‌كند و در پیام‌رسانی اختلال ایجاد می‌كند. برای نمونه: می‌توان به مصراع «سر به صحراست كه می‌مانم من» از شعر «داستانِ علف» اشاره كرد:
علفم خانه به صحرا دارم
سر به صحراست كه می‌مانم من
من همین جاست اگر جا دارم
زنده‌ی دشت و بیابانم من  (همان، برگ ۵۹)
و نیز مصراع «به خارج ریختم از كوره تابان»، در شعر «میز و چراغ»
شدم پاك و جدا گردیدم از سنگ
به خارج ریختم از كوره تابان
به شكل یك فلزّ خوب و خوشرنگ
به قالب‌ها شدم وارد شتابان  (همان، برگ  ۱۰۸)
همچنین است مصراع «همان خالی شكم باقی نهادش»، در شعر «سگ و اسب»
سر راهش گرفت و ره ندادش
همان خالی شكم باقی نهادش  (همان، برگ  ۱۱۵)
همچنین است بیت نخست از داستان «بچه گربه‌ها و پیرزن»
یك موش دو بچه گربه پیدا
كردند و كشیدند سر به دعوا  (همان، برگ  ۱۱۲)
و احتمالن «كشیدند» اشتباه چاپی به جای «كشید» است.
همچنین است بیت زیر از داستان «جوجه و كلاغ»
گهی می‌زد به نوك شانه سرش را
گهی می‌جست بالا و برش را  (همان، برگ  ۱۱۷)

۵- ۲- زیاده‌روی در طبیعت‌ستایی و غافل ماندن از واقعیت‌های زندگی شهری
توجه دادن به جلوه‌های طبیعی جهان هستی از ویژگی‌های بنیادین شعرهای یمینی شریف است. این ویژگی هم در شعرهای كودكانه‌‌ی یمینی شریف است و هم در سروده‌هایی كه برای نوجوانان پدید آورده است. با یك نگاه گذرا موضوعِ شعرهای یمینی شریف را در عناصر زیر می‌توان دید: پروانه، ماه، خورشید، صبح، روز، باران، تگرگ، برف، سایه، مادر، برف، لاله، بنفشه، سنبل، سبزه، گل سرخ، سیزده‌ به‌در، هفت سین، عید، سرو، كاج، چنار، سیب، دریا و ... . یمینی شریف با پرداختن به مضمون‌هایی از این دست، همواره مخاطبان خود را به سوی طبیعت و صحرا فرا می‌خواند. زندگی‌ای كه در شعرهای یمینی شریف جریان دارد یك زندگی كاملن روستایی است. و در آن همواره صحبت از گله‌ی گاو و گله‌ی گوسفند و درو گندم و غروب ده و مانند آن‌ها می‌رود. در حالی كه این سروده‌ها را در دهه‌ها‌ی سی و چهل و پنجاه یك شاعر تهرانی سروده است. در همه ی كتاب «نیم قرن در باغ شعر كودكان» تنها دوبار از وسایلی كه به تكنولوژی امروز مربوط می‌شود سخن رفته است: یك بار ساعت (برگ ۴۸) و یك بار ترن (برگ ۶۰) و تنها یك بار اشاره‌ای مثبت به شهر شده است:
خیابان‌ها قشنگ و دلربا بود
چه دكان‌های خوبی بود هر جا
عمارت‌ها بلند و خوش نما بود
در آن‌ها می‌شد از هر چیز پیدا  (همان، برگ ۱۴۰)
مضمونِ بازگشت به طبیعت و بازگشت به روستا به گونه‌ای فراگیر و تكراری و دل آزار سایه بر بسیاری از سروده‌های كودك ونوجوان انداخته است و این ویژگی در شعر دهه ها‌ی هفتاد و هشتاد هم به چشم می‌خورد. در حالی كه زندگی كودكان شهری، به گونه‌ای جدایی ناپذیر با تكنولوژی و صنعت گره خورده و نمی‌توان این ابزار و وسایلِ كارآمد را همچون هیولاهایی وحشتناك و تابوهایی ناشایست توصیف كرد. به نظر می‌رسد باید «چشم‌ها را شست» و با نگاهی دیگر به دنبال یافتن پیوندهایی منطقی، شایسته، مهرآمیز و معنوی میان كودك و جهانِ صنعتی‌ِ پیرامون او بود. تا او یاد بگیرد كه می‌تواند در كنار وسایل برقی، صنعتی و تكنولوژیك خود، رفتاری طبیعی، معنوی و صمیمی داشته باشد. نباید او را به این گمان انداخت كه این ابزار، دشمنانِ زندگی معنوی هستند و نمی‌توان در همزیستی با این ابزار به معنویت رسید.

پی‌نوشت ها:
۱-  محمدی، محمدهادی و زهره قایینی، تاریخ ادبیات كودكان ایران، ج ۶،۱۳۸۲.
۲-  نعیمی، زری، «خدا، خشونت و عشق»، پژوهش‌نامه، سال ششم، پاییز ۱۳۷۹.

۳-  یمینی‌شریف، عباس، نیم‌قرن در باغ شعر كودكان، چاپ ششم، انتشارات روش نو، ۱۳۷۳
۴-  هجری، محسن، ادبیات كودك در ایران: تأثیر متقابل سنت و مدرنیته، پژوهش‌نامه، سال دهم، پاییز ۱۳۸۳.
 

هادى محمدى

جایگاه عباس یمینی شریف

از دیدگاه تاریخی

به ادبیات معاصر کودکان

نهاد "ادبیات كودكان ایران" پدیده‌اى مدرن است كه فلسفه و سازه‌هاى آن از دوره ی مشروطه شكل گرفته و از آن پس با گذشت هر دهه در حوزه‌هاى گوناگون پیشرفت هایی داشته است. نهاد ادبیات كودكان ایران در دوره ی صد و اندى ساله ی خود،‌ با كوشش‌هاى فردى و سازمانى گروه‌هاى غیردولتی یا دولتى، فلسفه و جایگاه خود را پیدا كرده است. پس از پنجاه سال كوشش‌هاى فردی، در دهه چهل با آغاز كار موسسه‌هایى مانند "شوراى كتاب كودك" و "كانون پرورش فكرى كودكان و نوجوانان"، موضوع "ادبیات کودکان ایران" نهادینه شد و رسمیت یافت. تا فرا رسیدن این زمان، کار چهره‌هاى برجسته‌اى كه براى نهادینه كردن ادبیات كودكان ایران كوشش كردند، ابعاد چندگانه‌اى داشته است. آنان براى رسیدن به این نقطه، ناگزیر بودند‌ مفهوم و نهاد مدرن "كودكى" را در جامعه ایران معنا بخشند و سازه‌هاى آن را نیز پى بریزند. كار جان فرسایى كه اگر انجام نمى شد، نهاد ادبیات كودكان ایران نمى توانست در پیرو آن شكل بگیرد.

عباس یمینى شریف یكى از كسانى است كه پیش از آن كه در شكل گیرى "نهاد ادبیات كودكان" در ایران نقش داشته باشد،‌ در شكل گیرى مولفه‌هاى مفهوم و نهاد "كودكى مدرن" در ایران نقش داشته و كوشش نموده است. با این همه در دهه ٤٠ و ۵٠ كه ادبیات كودكان ایران مى‌رفت كه چهره‌ ی تازه ای بیابد، آثار او كه چندین دهه در این زمینه كار كرده و رنج برده بود، ‌مورد یورش‌هاى زبانى قرار گرفته و خوار شمرده شد. در این كار دو نفر، یعنی صمد بهرنگى و محمود كیانوش كه خود چهره‌هاى برجسته ی آن دوران بودند،‌ نقش داشتند و‌ با نقدهاى تند بر آثار یمینی شریف شالوده‌هاى این برخورد را پى ریختند.

چرا این پدیده در حوزه ادبیات كودكان ایران رخ داد؟ آْیا این موضوع ناشى از برخوردهاى شخصى یا نقد خوش عیار و دادگرانه بود؟ گروهى ممكن است آن را ناشى از برخوردهاى شخصى، و گروهى نیز ممكن است آن را از روى انصاف نقد بدانند. ولی هیچ كدام از این گرایش‌ها نمى تواند واقعیت تاریخى پشت اندیشه‌ها و كنش‌هاى یمینى شریف از یك سو و صمد بهرنگى و محمود كیانوش را از سوى دیگر آشكار سازد.

نقش تاریخى یمینى شریف و كنش‌هاى صمد بهرنگى و محمود کیانوش،‌ بیش از آن كه در حوزه ی جهان نویسنده و  منتقد بگنجد،‌ نشان دهنده ی موضوع شكافته نشده ساز وكارهاى پیچیده ی شكل گیرى "مفهوم و نهاد كودكى" در ایران است. در این مورد نقش خود صمد بهرنگى نیز در شکل گیرى "مفهوم و نهاد کودکى مدرن" در ایران قابل توجه است. صمد بهرنگى در دهه ی چهل، پرچم بخش دیگرى از تحول در "مفهوم و نهاد كودكى" را در ایران بردوش داشت و با رفتار آرمان گرایانه ی خود توانست نگاه جامعه را به سوى كودكان محروم روستا و كودكان كار برگرداند. نقد محمود كیانوش بر آثار یمینى شریف نیز بیش از همه برآمده از دوران بلوغ و زایندگی در شعر كودك در دهه ی ۵٠ است. این دو تن که خود نقش بسیار سازنده‌اى در تحول "مفهوم و نهاد كودكى" در ایران داشته اند،‌ چون دید تحلیلی درزمانى به این مساله نداشته اند، گذشته‌اى را كه خود بر دوش آن سوار بوده اند،‌ محكوم كرده اند. شاید در منطق دیالكتیك این معناى نبرد كهنه و نو و زایش نو از دل كهنه را معنا بدهد كه در حقیقت این گونه نیز مى‌تواند باشد. اما باید به یاد داشت که هنگامى كه جوانى مى‌گذرد و تجربه جایگزین آن مى‌شود، ‌اندیشه كردن در نقش آنانی كه تاریخ ساز بوده اند،‌ مى‌تواند راهنماى ارزنده‌اى براى آینده باشد. اما براى رسیدن به یك پاسخ تاریخى كه جایگاه یمینى شریف را در تحول "مفهوم و نهاد كودكى و ادبیات كودكان" آشكار سازد،‌ لازم است كه ریشه‌هاى این رفتار شكافته شود. ریشه شناسى این رفتار نیز ممكن نیست،‌ مگر این كه نخست نگرش تحلیلى به این موضوع مشخص گردد.

در تحلیل پدیده‌هاى تاریخى همواره مى‌توان دو نگرش داشت. نخست آن كه آن پدیده را از زمانى كه در آن رخ داده است،‌ خالى كرده و با نگاه امروزى یا "هم زمانى" Synchronic attitude تحلیل كنیم،‌ یا آن که پدیده را در بستر تاریخى آن تحلیل كنیم كه به آن نگرش "در زمانی" Diachronic attitude گفته مى‌شود. در تحلیل‌هاى تاریخى كه در ایران در حوزه ادبى صورت گرفته است گاهى نگاه "هم زمانى" جایگزین نگاه "درزمانى"شده است. به نقد كشیدن اندیشه‌هاى فردوسى از سوى شاملو، تحلیل "هم زمانى" این آثار بود. به گونه‌اى كه شاملو با اندیشه‌ها و سازوكارهاى اجتماعى و فرهنگى جامعه خود، جامعه و اندیشه فردوسى را نقد كرد و سبب سروصداى فراوانى شد. ادبیات كودكان هم از این گونه نقد و تحلیل بى نصیب نمانده است. بى گمان یكى از كسانى كه در تحلیل‌هاى "هم زمانى" دستاویز ستیز و خوارشمارى قرار گرفت،‌ عباس یمینى شریف بوده است. اندیشه‌ها و آثار هنرى او براى كودكان از سوى صمد بهرنگى و محمود كیانوش به نقد بی رحمانه گرفته شد و توانایى و استعداد او خوار شمرده شد. چنین كارى از دو زاویه و دیدگاه قابل بررسى است: نخست آن كه از زاویه اخلاقى آن را بكاویم و آن را نشانه‌اى از فروپاشى اخلاق نقد در جامعه بدانیم. ولی زندگى و رفتار صمد بهرنگى و محمود كیانوش نشان مى‌دهد كه آنان خود انسان‌هاى وارسته‌اى بوده اند و همواره در زندگى از این گونه رفتارها پرهیز داشته اند. بنابراین نگرش اخلاق گرایانه‌اى راه به جایى نخواهد برد. اما دیدگاه و نگرش تحلیل "هم زمانى" و "درزمانى" نه تنها مى‌تواند علت‌هاى این نقدهاى بى بنیاد را كشف كند،‌ بلكه از سوى دیگر مى‌تواند شالوده‌هاى تفكر تاریخى را در حوزه ادبیات كودكان ایران استوار سازد.

موضوع نگاه "هم زمانى" و "درزمانى" در مطالعات تاریخی،‌ برگرفته از تحول در علم زبان شناسى است كه در ابتداى سده ی بیستم رخ داد. در این نگاه، به زبان به عنوان موضوعى تاریخى نگریسته مى‌شود. كاشف این وضع فردیناند سوسور زبان شناس برجسته یا پدر علم زبان شناسى مدرن است. او با توجه به دوران زندگى خود، یعنی اواخر سده نوزدهم و آغاز سده ی بیستم و در نتیجه ی تاثیرى كه از جامعه شناسى امیل دوركیم گرفته بود،‌ پى برد كه پدیده‌هاى اجتماعى و زبانى را مى‌توان با دو برداشت "همزمانى" (اکنونی)، یعنی بدون توجه به تحولات تاریخى كه پشت سرگذاشته اند و یا با برداشت "در زمانى" (تاریخى) بررسى كرد.

در دوره‌اى كه دو نقد صمد بهرنگی و محمود کیانوش در جامعه ایران سرازیر شد،‌ جامعه ایران در شور احساسات غرق و از تنگناهاى تفكر انتقادى در رنج بود و با پرچم داران تحول خود نامهربان بود. یكى دیگر از دلایل این نگرش در جامعه ایران، مطلق بینى یا سیاه و سفید دیدن پدیده‌ها است كه این نیز خود از نشانه‌هاى ضعف عقلانیت انتقادى است. مطابق این مطلق بینی  اگر كسى در جایى نقطه ضعفى داشت،‌ باید بدون توجه به نقش او در شکل گیرى پدیده‌ها و بنیادهاى مدرن به کنار گذاشته مى‌شد.

در آغاز دهه ی ۵۰ محمود كیانوش به عنوان شاعرى نام آور و توانا به نقد شعرهاى یمینى شریف پرداخت و با نگاهى "هم زمانی"،‌ همه ى عوامل تاریخى را از آثار یمینى شریف كنار گذاشت و او را كسى دانست كه بدون استعداد لازم به كار شاعرى كودكان پرداخت. وی می نویسد: « رفته رفته از میان کسانى که دل به تعلبیم و تربیت کودک سپرده بودند، تنى چند به نیاز عمیق کودک امروز به شعر پى بردند و خود به ساختن شعر ویژه کودک پرداختند. جبار باغچه بان و عباس یمینى شریف از آن جمله بودند، که اولى پاکدل و بى ادعا بود و دوستدار واقعى کودک، و مى‌کوشید که چیزهایى شعر گونه براى کودکان در حد نیازى که خود در باغچه اش به آن ها داشت، بسازد. و اما دومى هرگز باور نکرد که شاعر نیست و آن چه که مى‌سازد نه شعر است، نه حتا وسیله‌اى براى سرگرمى کودکان، چنان که انتظارشان را از شعر گمراه نکند و بتوانند میان آگهی هاى منظوم بازرگانى و شعر تفاوتى بگذارند، و باز باور نکرد که قبول او نشانه ی خالى بودن میدان بود، نه پهلوانى او. اما به هرحال او و امثال او هم جاى خود را دارند در آغاز کردن کار، آغاز کنندگان، بی مایه و مایه ور، شایسته احترامند، مایه ورانشان مى‌مانند وبی مایگانشان مى‌روند.» (۱)

كیانوش فرض را بر این گذاشته بود،‌ كه جامعه ی پیش از او  در دهه ی بیست و سى بایست یك كیانوش یا همسان كیانوش در شعر كودك خلق مى‌كرده است. اما چرا جامعه ایران به راستى در دهه ی بیست و سى شاعرى مانند كیانوش را براى كودكان ایرانى خلق نكرد؟ پاسخ به این پرسش این است ادبیات كودكان در آن دو دهه، به نهاد تبدیل نشده بود و ظرفیت پیدایش چنین كسى را در شعر كودك نداشت، این نداشتن ظرفیت یا به گفته كیانوش خالى بودن میدان، تنها به موضوع فرد شاعر برنمى گردد، بلكه ظرفیت‌هاى جامعه و آموزش و پرورش بیش از همه در پیدایش این پدیده موثر بوده است. در دهه ۴۰ و ۵۰ تنها دو نام در عرصه شعر كودك مى‌درخشیدند. اما چند دهه ی بعد شعر گفتن به سبك و شیوه این دو شاعر، ‌به پدیده‌اى رایج تبدیل شد.

نگرشى از گونه ی كیانوش،‌ بر مبناى تحلیلى كه بر پایه ی آن این مقاله نوشته شده است،‌ جابه جا كردن نگرش "هم زمانى" با نگرش "درزمانى" است كه خود به پدیده‌ ی دیگری مى‌رسد كه به آن "نابه جایى تاریخى" Anachrony گفته مى‌شود. نابه جایى یا "پریشان زمانى" در تحلیل موقعیت های تاریخى، آثار ناگوارى بر جامعه ی ما گذاشته و مى‌گذارد. به گونه‌اى كه كنش‌ها و كوشش‌هاى پیشگامان، شكسته و کم ارزش جلوه داده مى‌شود. به راستى اگر با نگاه "هم زمانى" به آثار نمایشى یا شعرى جبار باغچه بان نگاه شود،‌ چه نامى بر این آثار می توان نهاد؟ بزرگ ترین مشكل یمینى شریف این بود كه در جاى خود و در زمان خود دیده نشد،‌ بلكه از قاب زمان خود بیرون آورده شد و در قاب زمانه دیگرى سنجیده شد. مشكل كیانوش در این بود كه خالى بودن میدان را تنها در چارچوب فرد مى‌دید و نمى دانست آن چه كه به عنوان "نهاد ادبیات كودكان" شكل مى‌گرفت،‌ بیش از آن كه نقش فرد در آن موثر باشد،‌ نقش جامعه در آن موثر بود. به سخن دیگر و از جنبه ی معنا شناسى، متن‌ها را "زمینه‌هاى اجتماعى"  Context  است که به وجود مى‌آورند. آن متن‌هایى كه یمینى شریف خلق كرده است،‌ نتیجه ی زمینه‌هاى اجتماعى زمان او است و صمد بهرنگى و كیانوش در زمینه‌هاى متنى دیگرى به خلق آثار خود پرداختند. شوخى یا بی رحمى زمانه این است ‌كه امروزه آثار صمد بهرنگى نیز گاهى به همان شیوه‌اى به نقد گذاشته مى‌شود كه خود او دیگرى را نقد كرده بود و شاید روزگارى دیگر نیز با آثار شعرى كیانوش نیز این گونه برخورد شود.

اکنون ببینیم با توجه به محدود بودن نقش فرد و گستردگى نقش زمینه ی اجتماعی، عباس یمینى شریف در كدام زمینه ی متنى رشد كرد. عباس یمینى شریف یكى از سازندگان نهاد كودكى مدرن در ایران،‌ همه زندگى اش را در راه شناخت این كودكان و تحول در نگاه به "مفهوم كودكى" و بهبود اوضاع اجتماعى و فرهنگى آن‌ها گذاشت. اگرچه او در این راه یگانه نبود، اما در موقعیت دشوارى قرار داشت. این موقعیت دشوار شامل حال همه ی كسانى مى‌شد كه كودكان پس از انقلاب مشروطه بودند. در این دوره، نوگرایى سیاسى كه حكومت قانون و مردم سالارى بود،‌ اگرچه رو به خاموشى مى‌رفت، اما نوگرایى در چهره‌هاى اجتماعى و فرهنگى از هر سو زبانه مى‌كشید و راه خود را باز مى‌كرد. یكى از جنبه‌هاى نوگرایانه‌اى كه گروهى از پیشگامان دوره ی مشروطه آغاز كردند و به فرزندان خود در دوره ی بعد سپردند،‌ تحول در "مفهوم و نهاد كودكى" در ایران بود. پدران و مادران نسل یمینى شریف‌ها در دوره ی مشروطه كوشش كردند گره‌هاى سیاسى و اجتماعى در راه حكومت قانون و ساخت سازه‌هاى نوگرایانه را باز كنند، اما به عمق رساندن این پدیده به دست آنان ممكن نبود و این كار می بایست در دوره ی بعدى از تاریخ انجام مى‌شد. در دوره ی رضاشاه، اگرچه درهاى تحول خواهى سیاسى بسته ماند، اما درهاى تحول خواهى اجتماعى با شتاب هر دم فزاینده رو به بازشدن گذاشت. در هر تحول خواهى اجتماعی،‌ بنیاد كار بر آموزش و پرورش استوار است و از این رو كار با كودكان از اهمیتى فراوان برخوردار است. این تحول خواهى در ایران آن روز، بیش از همه خود را در راه اندازى مدرسه‌هاى نو نشان مى‌داد. مدارسى كه در آن زمان البته با خواست عموم مردم همگام نبود و گوشه‌هایى از بازدارنده‌هاى نوگرایى را در این سرزمین نمایش مى‌داد. در این باره خود یمینى شریف مى‌گوید:‌ «مدرسه‌هاى آن زمان برخلاف مكتب ها با جامعه هماهنگ نبودند و نوعى دوگانگى بین مدرسه و جامعه وجود داشت. مدرسه به علل مختلف نمى توانست با جامعه بجوشد و یكى شود و خواست هاى جامعه را برآورد. البته در آن زمان تباین بین جامعه و مدرسه به شدت چند دهه ی بعد نبود. ولى به هرحال یكدل و یك سو نبودند (۲). پس نخستین كار این گروه از نواندیشان همساز كردن سامانه ی آموزش و پرورش با جامعه بود. كارى كه خود به خود به خانواده و دگرگونى در آن ره مى‌سپرد.

یمینى شریف در سال ١٢٩٨ش در مركز تهران، در محله‌هاى پیرامون بازار معروف به پامنار زاده شد. بخشى از كودكى خود را در ده دربند كه در كوهپایه‌هاى البرز بود،‌ گذراند. زندگى در شهر با فضا‌هاى سنتی و زندگى در دامن طبیعت سبز و سنگى كوه و زندگى در كنار برخى از چهره‌هاى برجسته ی آن دوران مانند فرخى یزدی،‌ شاعر ستیزه جو، براى او چیزهایى بسیارى داشت كه بیاموزد. آن گونه كه خود بیان مى‌كند،‌ آموزش دوگانه در مدرسه‌هاى نو و مكتب خانه جنبه‌هاى گوناگونى از چهره‌هاى دگرگون شونده ی جامعه را آشكار مى‌كرد. او در شهر، ترانه سرایى مى‌آموخت و در مكتب خانه و هیئت‌هاى مذهبى، سروده‌هاى سوگوارانه. در حقیقت بخش نخست زندگى او یا دوره ی كودكى و نوجوانى او به درك ناسازواره‌هاى در كنار هم گذشت. به گونه‌اى كه در تحلیلى كه پس از آن از نقش مكتب خانه كرده است، چنین گفته است: «با آن كه مكتب به سنت قدیمی و به دست كسى كه تخصصى در تعلیم و تربیت نداشت اداره می شد،‌ چون روش آن تجربى و بر سبیل سنت و عادت بود، با خواست هاى جامعه آن زمان تطبیق مى‌كرد و همگام بود. درس  ها و فعالیت‌هاى مكتب در متن زندگى آن روز جامعه بود. مكتب چنان تربیت مى‌كرد كه جامعه مى‌خواست و جامعه محصولى مى‌خواست كه مكتب مى‌توانست بدهد. » (۳)

یمینى شریف در همان حال كه در مدرسه درس مى‌خواند، به مكتب خانه نیز فرستاده مى‌شد. آن گونه كه خود مى‌گوید:‌ «بین كلاس چهارم و پنجم ابتدایى به این علت كه دبستان تجریش بیش از چهار كلاس نداشت، ‌از رفتن به مدرسه محروم بودم، ولى در عوض به مكتب مى‌رفتم. هنگام تحصیل در دبستان نیز تابستان ها مرا به مكتب مى‌گذاشتند كه بى كار و بى برنامه نمانم و هیچ گاه نیز مزه ی بازى و تفریح و شادى را نچشم. با رفتن به مكتب و مدرسه و زندگى در شهر و ده،‌ ناچار تحت تاثیر دوگانه ی فرهنگ زمان واقع شدم. خارج از مكتب، تاثیر جنبه ی رنگ گرفته از فرهنگ غرب،‌ از جمله شعرها و تصنیف هاى جدید، ‌در مكتب، تحت نفوذ فرهنگ سنتى و مذهبى از جمله شنیدن و خواندن اشعار مذهبى مانند نوحه ها،‌ مدایح اولیا و انبیا و اشعار خوش آهنگى كه برای سینه زنی‌ها ساخته مى‌شد و در تمام سال به خصوص ماه محرم رواج كامل داشت. خارج از مكتب مى‌خواندیم:

مرغ سحر ناله سر كن / داغ مرا تازه تر كن

راه شرر بار این قفس را / برشكن و زیر و زیر كن

بلبل پربسته، ‌ز كنج قفس درآ / نغمه آزادى نوع بشر سرا

در مكتب كه محل آن یا در مسجد یا در تكیه بود، مى‌خواندیم و سینه مى‌زدیم:

در كرب و بلا قحطى آب است عموجان / در كرب و بلا قحطى آب است عمو جان

رسان آبى به طفلان / رسان آبى به طفلان  (۴)

این دوگانگى در ساخت شخصیت، پدیده‌اى بود كه البته دامن چند نسل از ایرانیان را گرفت که در آن مردمى كه میان سنت و تجدد اسیر مانده اند، با یك دست گذشته را پیش مى‌كشیدند و با دست دیگر آن را پس مى‌زدند. وضعیت ناگوارى كه براى كودكانى مانند او از این ناسازوارى به جاى مانده است،‌ ریشه‌هاى ناكامى در تحول از سنت به مدرن را در ایران نشان مى‌دهد. یمینى شریف درباره ی ویرانگرى شخصیت كودك از سوى مكتب دار خاطره‌اى تكان دهنده دارد. او به یاد مى‌آورد كه : «مكتب دار كه او را آمیرزا مى‌گفتند، همیشه مراقب رفت و آمدهاى مردمى بود كه از نظر او اعیان و اشراف و پول دار بودند. هروقت خبردار مى‌شد كه چنین اشخاصى گذارشان به كوچه ی مجاور مكتب مى‌افتد،‌ بچه مكتبی‌ها را آماده مى‌كرد و شعرى را كه قبلن ‌به آن ها یاد داده بود، به یادشان مى‌آورد. و به محض این كه شخص مورد نظر به مكتب نزدیك مى‌شد،‌ بچه‌ها را به صورت گروه سرود خوانان در مى‌آورد، آن ها را به پیشباز آن شخص مى‌برد و دربرابرش نگه مى‌داشت. بعد به بچه‌ها فرمان مى‌داد كه شعر خود را بخوانند. من هم در میان آن ها بودم و مى‌خواندم:

سلام علیكم ایا با سخا / كنم عرض بر خدمتت برملا

فقیران كاتب به مكتبسرا / دعا مى‌كنند بر تو صبح و مسا

الهى تا جهان باشد تو باشى /  زمین و آسمان باشد تو باشى

زمین و آسمان و چرخ گردان / دل ناشاد ما را شاد گردان

شعر كه تمام مى‌شد، پولى از آن عابر متشخص مى‌گرفت و راه را برایش باز مى‌كرد. دل ناشاد ما به همان حال كه بود باقى مى‌ماند، ولى دل آمبرزا شاد مى‌شد.» (۵)

چنین خاطراتى كه از ذهن او برآمده نشان مى‌دهد كه چه گونه نهاد كودكى در این جامعه دستاویز حرص و آز مكتب دار بى سوادى قرار مى‌گرفت كه براى اندوختن مال، شخصیت كودكان را ویران مى‌كرد. به گونه‌اى دیگر مى‌توان گفت كودكى كه در مكتب خانه راه گدایى را مى‌آموخت،‌ پس از آن ممكن بود كه این كار را عیب و ننگ نشمارد و خود زمانى دیگر دست به این كارها بزند.

گذار از میان این ناسازها و ویرانى بنیادهاى كودكى، پدیده‌ ی ساده ای نبود كه یمینى شریف‌ها بتوانند با آن كنار بیایند. همان گونه كه در دهه‌هاى بعد ثابت شد،‌ نقش آن‌ها چنین بود كه نه تنها روند منفى بنیادهاى سنتى مفهوم كودكى را در ایران از حرکت بازبدارند، بلكه با حركتى اثباتى روند مثبت شكل گیرى نهاد كودكى مدرن را نیز پایه بگذارند. یمینى شریف در وضعیتى از تاریخ ایران قرار گرفته بود كه هم زمان باید سازه‌هاى كهن را فرو مى‌ریختند و براى سازه‌هاى نو معمارى مى‌كردند. در صد و پنجاه سال گذشته شاید هیچ نسلى به اندازه ی آنان این فشار دوگانه ی ویران كردن سازه‌هاى كهن و برافراشتن سازه‌هاى نو را بردوش نداشته است. در این زمینه راه اندازى نخسیتن نشریه ی كودكان ایرانى از سوى خود ایرانیان و نقش یمینى شریف در آن جالب توجه است. به گفته او، ‌پس از آن كه آقاى بهمنیار استاد برجسته ادب فارسى شعرهاى او را مى‌بیند، او را با یكى دیگر از سازندگان این حلقه آشنا مى‌سازد. یمینى شریف خود در این باره مى‌گوید:‌‌ «چند شعر نیز به فارسى براى كودكان سرودم و آن ها را نیز به نظر او رساندم. او علاوه بر این كه بر تشویق و تحسینم افزود، مرا به معلمان دانشسرا از جمله آقاى ابراهیم بنى احمد به عنوان شاعر و نویسنده آینده كودكان معرفى كرد. آقاى بنى احمد علاوه بر تشویق و تحسین گفت: " من باید مجله‌اى را براى كودكان به وجود بیاورم و اشعار ترا در آن به چاپ برسانم". و مرا برآن داشت كه به گفتن اشعار كودكان ادامه دهم تا گرفتن امتیاز مجله عملى شود. من از تشویق ها و وعده ی او چنان به شوق آمدم كه در هرجا و همه وقت چه در مدرسه چه در خانه،‌ چه در كوچه چه در اتوبوس، شعر مى‌گفتم و بر روى كاغذ پاره‌هایى كه همیشه در جیب داشتم،‌ مى‌نوشتم. » (۶)

كافى است آن روزگار را كه براى كودك هیچ ارزشى قایل نبودند،‌ با امروز بسنجیم. نشریه درآوردن براى كودكان به گونه‌اى حركتى مجنون وار بود كه جامعه ظرفیت پذیرش آن را نداشت. اما آنان بایست این كار را انجام مى‌دادند و دادند. نتیجه این شد كه كودكان و سامانه ی آموزش و پرورش فكر كرد كه مى‌شود براى كودكان این مرز و بوم هم نشریه‌هاى نخصصى و متناسب با ظرفیت‌هاى شناختى آنان منتشر كرد. اما به گفته خود یمینى شریف این كار آسان نبود و همواره با خون دل همراه بود. به گفته ی خودش : «روزهاى سختى بود که با هزار خون دل و با هزار جان كندن شعرى مى‌‌گفتم، كتابى فراهم مى‌كردم، بغل مى‌زدم و به چاپ خانه مى‌بردم و به حساب جیب خودم به دستگاه چاپ می دادم. توزیع كننده هم خودم بودم، ‌كتاب‌ها را به كتاب فروشی‌‌ها می بردم كه آن روزها دكه‌هایى بودند كنار خیابان‌ها و بعد كه می رفتم براى حساب رسى تازه چیزى هم بدهكار مى‌شدم.» (۶)

به سبب دگرگونى در نگرش اجتماعى نسل جوان در دهه ی ٤٠ ، به ناگهان ارزش‌هاى ساخته شده در برخى از حوزه‌هاى فرهنگى به شدت به پرسش گرفته شد. در زمینه ی ادبیات كودكان قرعه به نام صمد بهرنگى افتاد كه با ادبیاتى آتشین یمینى شریف را بر صندلى اتهام بنشاند و در باره اش این گونه داورى كند:‌ «وصفى كه آقاى یمینى شریف در اثر خود از «‌بچه‌هاى بد» و «‌لولو»‌ مى‌كند، ‌درست وصف میلیون ها بچه ی فقیر و كارگر و قالی باف و ولگرد هم وطن ماست. ایشان خیال مى‌كنند همه ی بچه‌هاى ایران و حتا دنیا، مثل آن چند نفر بچه ی تى تیش مامانى دور و برشان هستند با موهاى روغن زده و شانه خورده كه اتوى شلوار كوتاهشان خیار تر را به دو نیم مى‌كند و هرگز در ملا عام فحش از دهنشان شنیده نمى شود و داد هم نمى زنند و توى خاكروبه‌ها نمى لولند و صبح تا شام توى خیابان ها و رستوران ها بلیت بخت آزمایى هم نمى فروشند و چوب رختى و روپوش لباس و آب یخ و غیره هم دوره نمى گردانند و در زیر زمین هاى نمور و تاریك هم قالى نمى بافند و... بس نیست؟ این همه بچه كه صبح تا شام در كوره ی تجربه‌هاى تلخ زندگى مى‌پزند و جزغاله مى‌شوند به نظر آقاى یمینى بچه‌هاى بدى هستند، اما آن چند بچه‌اى كه هنرشان فقط داد نزدن و فحش ندادن و تروتمیز بودن و با قاشق و چنگال غذا خوردن و اطاعت از پدر و مادر است،‌ بچه‌هاى خوب و نمونه اند.» (۷)

اما مشخص نیست كه یمینى شریف چه گونه هوادار آن چند بچه ی تى تیش مامانى بوده است و با كدام دلیل آن بچه‌هاى محروم را نمى دیده است. او آموزگارى پیشرو بوده است كه در بیش تر دوره‌هاى زندگى خود كوشش كرده است كه جریان آموزش و پرورش نوگرایانه و خلاق را به همراه هم فكران اندك خود جا بیاندازد. اما دگرگونی‌هاى فكرى جامعه ی ایران و گرایش به اندیشه‌هاى انقلابى از هرگونه و جنس آن، اجازه نمى داد كه زیرساخت‌هاى فرهنگى كه از دوره ی رضا شاه با شتاب پا گرفته بود،‌ به درستى ارزیابى شود. به همین دلیل به پرسش گرفتن یمینى شریف،‌ به پرسش گرفتن روند شكل گیرى نهاد كودكى در این سرزمین بود. یكى از دشواری‌های آن دوره این بود كه جامعه درك عمیقى از مناسبات نوگرایانه یا مدرن نداشت. صمد بهرنگى به عنوان یك نویسنده ی انقلابى در حقیقت به جنگ نظم موجود رفته بود،‌ هنگامى كه مى‌گفت:‌ «مقدمه‌اى كه براى « فرزندان عزیز » (‌لابد همان تى تیش مامانی‌ها ) نوشته اند، نشان مى‌دهد كه ایشان واقعن باورشان شده كه رسالت رهبرى كودكان این مملكت ( اقلن از مدت ها پیش ) به عهده ی ایشان گذاشته شده. ملاحظه بفرمایید : از بیست و پنج سال پیش تصمیم گرفتم كه عمر خود را وقف شما كنم... این اعتقاد هیچوقت در من سست نمى شود كه كلمات وسیله رساندن معنى از فكرى به فكر دیگر است. ( البته منظور استاد اینست كه كلمات وسیله رساندن فكر از كسى به كس دیگر است. فقط غلط چاپى بى اهمیتى رخ داده.).. من آنقدر مى‌نویسم و مى‌گویم تا همانطور كه تا به حال پیروز شده ام بعدها هم پیروز بلكه پیروزتر باشم..."‌ نقل از مقدمه

من نمى دانم پیروزى در مجموع معتقدات آقاى یمینى شریف چه مفهومى دارد. باید خودشان زحمت قبول بفرمایند و لطفن توضیحى بدهند. اما مى‌شود از ایشان پرسید كه حاصل این ۲۵ سال رسالت و خود را وقف كردن و پیروزى دایمى چیست؟» (۸)

اكنون كه از هر دو زمانه،‌ یعنى زمان آغاز كار یمینى شریف و زمان كار صمد بهرنگى دورتر شده ایم، به همان نسبت هم با فروكش كردن جامعه‌اى درگیر احساسات انقلابی و رشد نسبى عقلانیت انتقادى، مى‌توان گفت كه حاصل آن بیست و پنج سالى كه یمینى شریف و اندك همراهان او براى كودكان كار كردند، تحول در چند سازه ى بنیادى از نهاد كودكى بود. این سازه‌هاى بنیادین از بهداشت آغاز ‌شد،‌ پوشاك و اسباب بازی‌ها و سرگرمی‌هاى آنان را دربر گرفت و سپس به آموزش و پرورش،‌ ادبیات كودكان و حقوق كودك منجر شد. اگر تحول همه جانبه در نهاد كودكى در آن بیست و پنج سال به دقت كاویده شود كه در كتاب‌هاى "تاریخ ادبیات كودكان ایران" از جنبه ی ارایه سند،‌ كاویده شده است،‌ حاصل آن رسالت مشخص مى‌شود.

صمد بهرنگى به عنوان آموزگار و نویسنده ی محروم ترین كودكان لایه‌هاى اجتماع،‌ به سبب نگرش دوران، تحول در نهاد كودكى را، هنگامى حقیقى مى‌پندارد كه جامعه، كودكان فرودست خود را هستى و زندگى دوباره ببخشد. این درخواست، ‌البته بسیار شریف و انسانى است،‌ اما جامعه تنها از كودكان فرودست تشكیل نشده است. نگاه به نهاد كودكى هنگامى اثرگذار خواهد بود كه تمامى طیف‌ها و لایه‌هاى آن دیده شوند. در امتداد همان نقد، صمد بهرنگى خطاب به یمینى شریف مى‌گوید: «در نظم «كلید مادر» بچه‌اى مى‌گوید كه مادرم یك دسته كلید دارد،‌ و وسط آن ها یك كلید سفید. «بچه خوب كه باشم بد نباشم- به سر و روى خودم خاك نپاشم» مادرم گنجه را باز مى‌كند و «خوردنی ها همه جور پیدا مى‌شه،‌ اما وقتى كه كثیف و بد باشم- خاك و آشغال به سر و روم بپاشم – بریزم روى لباسم همه چیز – نباشد دست و پام تمیز –  كلید از جیب مامان درنمیاد – كارى از دست كسى برنمیاد."‌

نتیجه: اگر مى‌خواهى شكمت سیر باشد و انواع شرینی‌ها و خوراكی ها گیرت بیاید، ‌باید خودت را تمیز نگه دارى و خاك و آشغال به سر و رویت نپاشى.

مى شود از آقاى یمینى شریف پرسید كه واقعن اگر آن بچه ی ساكن گودهاى كوره پزخانه‌هاى جنوب تهران لباسش را تمیز نگه دارد و آن بچه ی قالی باف زردنبو خودش را شیك و پیك كند (كه هیچ گونه امكانى براى این كار نیست) نان خامه‌اى و پلو گیرش مى‌آید؟‌ » (۸)

 بدون كم ترین شكی،‌ نقطه ی تحول در سازه ی كودكى مدرن،‌ رعایت بهداشت كودكان است. یعنى اگر بهداشت كودكان رعایت شود،‌ مرگ و میر آنان پایین مى‌آید و آن گاه موضوع آموزش و پرورش و ادبیات كودكان نیز معنا پیدا مى‌كند. من در مقاله‌اى دیگر به نام «مشروطه،‌ سرآغاز دگرگونى در مفهوم و نهاد كودكى در ایران »‌ به این نكته اشاره كرده ام كه كارهایى كه در زمان میرزا تقى خان امیركبیر با عنوان مشاركت دولت در امر آبله كوبى كودكان انجام شد،‌ سرآغاز همه ی آن تحولاتى است كه در یك صد و پنجاه ساله ی اخیر در موضوع زیست و فرهنگ كودكان شاهد آن هستیم. بدون توجه به این مقوله نمى توانستیم به تن درستى كودكان و در نهایت به ادبیاتى در گام‌هاى بالاتر برسیم. صمد بهرنگى نیز به عنوان یك انقلابى ناگزیر شده بود بر پایه ى نظام دو قطبى، دربرابر تحول در بهداشت كودكان،‌ تحول در بهداشت كودكان فرودست ترین لایه‌هاى اجتماع را بگذارد و باید گفت كه كار خود صمد بهرنگى نیز در داستان نویسى با چنین شخصیت‌هایى، بخشى از تحول نهاد كودكى مدرن در ایران بوده است كه در جاى دیگر باید به آن پرداخت.

هنگامى كه یمینى شریف و گروه اندك پیشروان آموزش و پرورش ایران، كار در زمینه پایه گذارى "مفهوم ونهاد كودكى مدرن" را در ایران آن روز آغاز كردند،‌ كودكان جامعه ایران از دوره ی مشروطه با گذشت هر دهه در سازه‌هاى نهاد كودكى كه بهداشت، پوشاك،‌ بازی‌ها، سرگرمى و اسباب بازى ها، آموزش و پرورش،‌ و حقوق كودك است، گام به گام پیش رفته بود. در دوره‌اى كه یمینى شریف كار خود را آغاز كرد،‌ نرخ مرگ و میر كودك ایرانى نسبت به دوره ی مشروطه پایین آمده بود،‌ ولی هنوز بهداشت عامل اصلى و پایه‌اى در تحول نهاد كودكى بود. به همین دلیل است كه یمینى شریف موقعیت كارى خود را چنین شرح مى‌دهد:‌ «مرا مسخره مى‌كنند كه درباره‌ى مگس شعر گفته‌ام یا درباره‌ى تیر كمان و بچه‌هاى سنگ پران. این ها كه مسخره مى‌كنند آن روزها كجا بودند كه كله‌ى ده ها بچه مى‌شكست، ده ها چشم معیوب مى‌شد؟. حالا دیگر از این بازی‌ها خبرى نیست. بچه‌هاى امروزى دیگر تیر و كمان نمی‌شناسند، ‌اما آن روزها هر بچه‌ای تیر و كمانى داشت. پدر و مادرها مى‌آمدند پیش من مى‌‌گفتند فلانى تو كه براى بچه‌ها كار مى‌كنى و مهم تر تو كه مطبوعاتى هستى براى این تیر و كمان فكرى بكن، و من مى‌گفتم:‌

آى بچه جان، آى بچه جان / سنگ توى كوچه نپران

سنگ مى‌زنی، سر مى‌شكنى / خدا نكرده ناگهان

من به روستاها مى‌رفتم، به كویر می رفتم. یك بار سقف اتاقى دیدم سیاه از مگس، ‌بچه‌ای دیدم با كپه‌ای مگس روى صورتش. انگار كه صورتش را زغال مالیده بود. در مقابل این ها نمی‌شود ساكت بود. باید براى بچه مى‌گفتم كه پاهاى مگس ناخوشى مى‌آورد. و این بچه، ‌وقتى شعر مگس را مى‌خواند ناخوشى را از خودش دور مى‌كرد. ‌من كه براى دل خودم شعر نمی‌گفتم، ‌من مطبوعاتى بودم، ‌جریانات روز را می دیدم، متاثر می شدم و مى‌گفتم.» (۹)

اكنون تصور كنید كه یمینى شریف شاعر كودك نبود،‌ و یك بهداشت كار یا یك پزشك كودكان بود. او باید چه گونه با یكى از اصلى ترین سازه‌هاى نهاد كودكى مدرن كه بهداشت و پایین آوردن مرگ و میر است،‌ برخورد مى‌كرد؟. براى كسانى كه در آن دوره دست اندركار ساختن نهاد كودكى مدرن بودند، پدیده ی توجه به بهداشت كودكان بسیار رایج بوده است. در این زمینه كارى كه باغچه بان در سال ١٢٩٨ در مرند براى مداوا و درمان قارچ‌هاى كچلى كودكان كرده است،‌ گواه بسیار روشنى بر تحول و پیشرفت گام به گام سازه‌هاى نهاد کودکى در ایران است. وی می گوید: «خاطره ى پر ادبار اولین روزى را که وارد کلاس درس شدم، تا به امروز از یاد نبرده ام. هواى کلاس به اندازه‌اى تهوع آور بود که به محض ورود احساس سرگیجه کردم. منظره ى سرهاى کچل و بدن‌هاى چرک و کثیف شاگردان قابل توصیف نیست. البته همان طور که بعدها برایم روشن شد، بیمارى کچلى و تراخم و غیره منحصر به آن مدرسه نبود. حتا در شهرهاى بزرگى مانند تبریز و شیراز وضع به همین منوال بود. یکى از کارهاى روزانه ى من مبارزه با کچلى شاگردانم بود. چون از خود پولى نداشتم از آشنایان اعانه مى‌گرفتم و به مصرف دوا و درمان و تمیز کردن آن ها مى‌رساندم، حتا صابون مى‌خریدم و همراه دستورهاى بهداشتى براى مادران شاگردان فقیر خود مى‌فرستادم که سرولباس بچه هایشان را بشویند.» (۱۰).

و این درست همان كارى بوده كه یمینى شریف در شعرهایش انجام داده است. این پدیده البته مختص به ایران نیز نبوده است. براى این كه مشخص شود، كه این تحول ویژه‌اى این سرزمین نبوده است،‌ و در كشورهاى دیگر هم كم و بیش چنین تحول همسانى صورت گرفته است،‌ با نگاه به تاریخ ادبیات كودكان جهان به سراغ آلمان مى‌رویم.. در سده نوزدهم در شهر فرانكفورت،‌ پزشكى به نام هاینریش هوفمن Heinrich Hoffmann زندگى مى‌كرد كه به سبب نوشتن كتابى براى جشن تولد كودك سه ساله اش در سال ۱۸۴۴م به نام «بچه ژولیده مو» (۱۱) ،‌ همان مسیرى را رفته است كه در ادبیات كودكان ایران،‌ كسى مانند یمینى شریف پیموده است. هووفمن در یكى از این داستان‌ها به نام «داستان بسیار غم انگیز بازى با فندك»، به یكى از دردها و زخم‌هاى جامعه آن روز آلمان اشاره دارد. در آن روزگار به سبب وجود كبریت‌هاى فسفری،‌ جان بسیارى از كودكان در خطر بود. هووفمن براى هشدار دادن به بچه‌ها این داستان را نوشت و آن‌ها را اندرز داد كه با این گونه از كبریت‌ها بازى نكنند. دكتر هوفمن با توجه به فضاى آلوده ی شهر فرانكفورت در آن زمان،‌ داستان‌هاى دیگرى نیز نوشت كه در تحول بهداشت زیستى كودكان موثر بود. هوفمن خود در خاطراتش مى‌گوید كه موضوع مهم در آن روزگار این بود كه از چه راه‌هایى مى‌توان بهداشت كودكان را بالا برد. به همین جهت ادبیاتى آفرید كه عمیقن درگیر با سازه‌هاى شكل دهنده نهاد كودكى بوده است. بخشى از داستان او چنین است:‌«ببینید، او این جا ایستاده، پیف ! بچه ژولیده موى ! او نمى گذارد ناخن‌هاى دو دستش را بگیرند. ناخن هایش تقریبن عمر یك ساله دارند. نمى گذارد موهایش را شانه كنند. هركس او را ببیند مى‌گوید پیف ! بچه ژولیده موى كثیف !» (۱۲)

اكنون اگر جایگاه هوفمن را با یمینى شریف عوض كنیم. یكى پزشك كودكان و‌ دیگرى آموزگار كودكان،‌ این نكته آشكار مى‌شود كه ادبیات كودكان براى این كه به مرحله ی مدرن خود برسد،‌ نیاز داشته است، بر روى چند سازه ى بنیادى كه نخستین آن‌ها بهداشت و كاهش مرگ و میر كودكان است،‌ بایستد. هووفمن در خاطرات خود كوچه‌هاى آلوده فرانكفورت را سرچشمه همه بیماری‌هاى كودكان مى‌داند. این موضوع را یمینى شریف به خوبى مى‌دانست، چنان كه بارها در این زمینه در هرجا سخن گفته است. او دریكى از سرمقاله‌هاى بازى كودكان در این باره مى‌گوید:‌ كوچه مركز نشر و تاثیر بیماری هاست. از كوچه اقسام ناخوشی هاى جلدى و تراخم توسط بچه‌هاى بوالهوس به خانه منتقل مىشود. اگر با دقت كامل در یكى از كوچه‌هاى شهر تهران كاوش كنید از ده نفر كودك ولگرد یكى را كچل و سه تاى آن ها را مبتلا به مرض تراخم پیدا مى‌كنید. تقصیر ولگرد شدن اطفال بیش تر به گردن پدر و مادر و مخصوصا معلمان آن ها مىباشد… این ولگردی‌هاى كوچك مقدمه ی ولگردی هاى بزرگ است بوالهوسى و چاقوكشى و قماربازى از كودكى آغاز مى‌گردد.» (۱۳)

به سخن دیگر باید گفت،‌ یمینى شریف و همكاران او در این دوره در كار شاعرى و نویسندگى كودك، براى جامعه تولید معنا مى‌كردند تا روند تحول مفهوم كودكى در آن شكل بگیرد. هنگامى كه كودك از جنبه بهداشتی،‌ پوشاك، حقوق اجتماعى و حقوق كودك وضعیت ناگوارى داشت،‌‌ ادبیات كودكان آن سرزندگى و شادى را نمى توانست داشته باشد. نمى توانست تنها به موضوع‌ها و درونمایه‌هایى كه وصف زیبابی‌هایى زندگى و طبیعت بود،‌ اشاره داشته باشد. آیا تا كنون كسى از پژوهشگران به این موضوع توجه كرده است كه چرا توصیف زیبایی‌هاى طبیعت و زندگى در شعر دو شاعر برجسته ی دهه چهل، از شاعر دوره پیش از خود یعنى یمینى شریف بیش تر است؟ این پدیده دقیقن‌ از تحول اجتماعى در نهاد كودكى سرچشمه گرفته است.

اما همواره این گونه نبود كه جامعه ارزش كارهاى یمینى شریف را نشناسد. كسانى در این میان بودند كه با ظرافت تمام درباره نقش او در تحول مفهوم و نهاد كودكى مدرن در ایران داورى كرده اند. زهرا خانلرى به عنوان یكى از فرهیختگان فرهنگ و ادب این سرزمین درباره كارى كه یمینى شریف در نشریه بازى كودكان ارایه داده است،‌ این گونه به داورى نشسته است:‌ «تاکنون بچه‌هاى ما با قصه‌هایى که پر از ترس ور لرز بود خود را سرگرم مىکردند و یا مجبور بودند نصایح فصیح و بلیغ پدر و مادر خود را بشنوند. طلسم این کار به دست شما گشوده گشت. شما به وجود کودکان ما اهمیت دادید و با ذوق مخصوص خود براى آن ها مجله منتشر ساختید. مجله شما کاملن با روحیه اطفال سازگار است. به انها هم هنر مىاموزد، هم ادب، هم بازى یاد مىدهد، هم بهداشت.» (۱۴)

این داورى روى نكته‌هاى برجسته‌اى انگشت مى‌گذارد. نخست این كه خانلرى روشن مى‌سازد یمینى شریف‌ها به وجود كودكان اهمیت دادند،‌ سپس در سازه‌اى هماهنگ نه تنها به بهداشت آن‌ها توجه كردند كه بازى و هنر آن‌ها را نیز در نظر داشتند. یعنى آن‌ها را از یك مرحله فرهنگى پست تر به یك مرحله فرهنگى بالاتر راهبرى كردند.

با این همه یمینى شریف كه در دو دهه ۴۰ و ۵۰ زیر فشار گرایش‌هاى تندروانه با تحلیل‌هاى "هم زمانى" و در نتیجه "نابه جایى زمانى" یا "پریشانى زمانى" Anachrony قرار گرفت،‌ در گفت و گو با روزنامه اطلاعات سال ۱۳۵۲ش دغدغه‌هاى خود را از روند بازدارنده‌هاى ادبیات كودكان این گونه بیان كرد:‌ «اکنون باید به نفع کشور و فرزندان کشور و به سود توسعه و ترقى این رشته از ادبیات فعالیت هاى شایسته‌اى انجام گیرد. ادبیات کودکان را در خط خود بیاندازند و سادگى و صراحت و سلامت و روانى را در این آثار حفظ کنند و ادبیات کودکان را مانند خود کودکان پاک و ساده و بى آلایش نگاه دارند. ادبیات کودکان را گودال تخلیه عقده‌هاى وجود نکنند و آن چه را که از ناراحتى و غم و یاس و بدبختى و نفرت دارند در قالب کلمات مبهم و جملات پیچیده که بیش تر به لغز و معما شبیه است تا به داستانى یا شعرى براى کودکان نریزند و دیگران را هم به پیروى از خود دعوت نکنند. اگر دردى دلازار و غمى جانکاه دارند، از وضع روزگار و اوضاع خود ناراضى اند، در کارهاى خود شکست خورده و خیال گله و اعتراض و شكوه و شکایت دارند، آن ها را در قالب نوشته‌هایى براى بزرگسالان بریزند و دست از سر ادبیات کودکان بردارند. کودک را با نوشته‌ها و محصولات فکر و دست خود امیداور و خوش بین بار آوریم تا بتوانیم به آینده‌اى که دوران شکوفا شدن قدرت ها و استعداهاى این نسل است خوش بین و امیدوار باشیم.» (۱۵)

و در نهایت نگاه خود را به ادبیات كودكان و نقش آن در تحول جامعه چنین بیان كرد:‌ «ادبیات كودكان پدیده‌اى است بسیار مهم و زیر بناى تحولات ذهنى و فكرى و اجتماعى و علمى آینده كشور. ادبیات كودكان در ایران كه طى نیم قرن اخیر به وجود آمده به سرعت توسعه یافته و به پیشرفت غیر منتظره‌اى نایل آمده است. (۱۶)

در پایان باید گفت "ادبیات كودكان ایران" با همه نامهربانی‌ها و فشارهاى بیرونى كه در این چند دهه متحمل شده است،‌ به همین سطح از رشد نیز نمى رسید، اگر پیشگامانى چون عباس یمینى شریف سازه‌هاى آن را درست در جاى خود استوار نمى كردند.

پی نوشت ها:

۱- محمود کیانوش، شعر کودک. برگ های ٣٦و ٣٧

۲- عباس یمینى شریف، نیم قرن در باغ شعر کودکان، برگ ١٩

۳- عباس یمینى شریف، نیم قرن در باغ شعر کودکان، برگ ١٩

۴- عباس یمینى شریف، نیم قرن در باغ شعر کودکان، برگ ١٧

۵- عباس یمینى شریف، نیم قرن در باغ شعر کودکان، برگ ١٨

۶- عباس یمینى شریف، نیم قرن در باغ شعر کودکان، بزرگ ٢٤

۷- صمد بهرنگی. مجموعه مقاله ها. برگ ١٢۵

۸- صمد بهرنگی. مجموعه مقاله ها. برگ های ١٢۵و ١٢٦

۹- رستاخیز، ش  ۴۷۰ ، برگ ۷.

۱۰- زندگینامه جبار باغچه بان، جبار باغچه بان، مرکز نشر سپهر، مهر ١٣۵٦، برگ ۵٣

۱۱- Struwwelpeter

۱۲- Dr. Heinrich Hoffmann  English Struwwelpeter

۱۳- از سرمقاله « معلم شما » در بازى کودکان، شماره ٨۵، برگ ٢

۱۴- تاریخ ادبیات کودکان / جلد ششم./ برگ ٦۵١

۱۵- اطلاعات، برگ ١٩، پنج شنبه ١۵ آذر ماه ١٣۵٢، شماره ی ١٤٢٧٣

۱۶- عباس یمینى شریف، نیم قرن در باغ شعر کودکان، برگ ٣٩

موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات ایران

 

رقیه شیبانی فر

استوره ها و ادبیات کودکان

چکیده:
در این مقاله شیوه ی استفاده از استوره های ایرانی برای کودکان مورد بررسی و پژوهش قرارگرفته‌است و از آن‌جا‌ که شایسته است نویسنده ی داستان های کودکان به یافته‌های علمی و نوین پژوهش‌گران توجّه داشته‌ باشد، نخست داستان «آرش کمان گیر» از ادبیات ایران باستان و ادبیات فارسی و عربی بیان شده و پس از آن بازنویسی این داستان از "احسان یارشاطر" آورده ‌شده‌ است. سپس آثاری که در ادبیات معاصر بر بنیاد شخصیت آرش کمان‌گیر پدید آمده‌اند معرّفی شده‌اند. (در کتاب فارسی سال سوم دبستان نام و تصویر آرش آمده و در سال چهارم، داستان آرش کمان‌گیر آمده است‌ که در این مقاله مورد نقد و بررسی قرارگرفته‌ است.)
در پایان نیز خلاصه‌ای از مقاله ی «آرش کمان‌گیر؛ مژده‌آور باران» که سیمای جدیدی از آرش کمان‌گیر در آن ارایه شده، آمده‌است و نیز پیرامون نوشتن داستان های استوره ای نوین برای کودکان با توجّه به یافته‌های علمی و نوین، طرح، راه‌کارها و پیشنهادهای نگارنده ارایه شده اند.

****

شاهنامه اثری نیست که به یکباره و در مقطع زمانی و مکانی ویژه ای پدید آمده باشد. این کتاب در واقع سیر تاریخ استوره های ایران را از نخستین پادشاه ایران، کیومرث، تا آخرین پادشاه ساسانی، یزدگرد سوم، نشان می‌دهد و می‌تواند کودکان را با فرهنگ، جهان‌بینی و تاریخ استوره های ایران باستان آشنا کند. برخی از شخصیت‌های شاهنامه را که در این کتاب سیمای کمرنگی دارند و داستان مستقلّی برای آن ها ذکر نشده‌است، می‌توان با پیشینه استوره‌ای آن ها، یعنی با استفاده از ادبیات اوستایی و پهلوی دوباره زنده کرده و به عنوان داستانی درخور توجّه به کودکان ارایه داد. در این مقاله شخصیت آرش کمان‌گیر را که تنها نام او در شاهنامه آمده، ولی داستان مستقلّی درباره ی آن‌ وجود ندارد، با توجّه به پیشینه این شخصیت در ادبیات ایران باستان مورد بررسی قرار می‌دهیم.

داستان آرش کمان‌گیر
این داستان در شاهنامه (فردوسی، خالقی مطلق، ۱۳٦٦: ۳۲٧- ۳۲۹)، متن های پهلوی (مزداپور، ۱۳٧۸: ۳٦٧- ۳٧۰) و ادبیات اوستایی (تفضّلی، ۱۳۵۴: ٧٧- ٧۹) سه مرحله ی دگرگون را پشت سر گذاشته‌ است. در ادبیات اوستایی این داستان به نام آرش آمده ، ولی در ادبیات پهلوی در داستان نوبارانی، «تیر» آرش در دست "زو" قرار گرفته است. این شخصیت در سیر دگرگونی خود به نام زو، با تغییرات اساسی به شاهنامه راه یافته، به شکلی  که به راحتی یادآور داستان آرش کمان‌گیر نیست (اکبری‌ مفاخر، ۱۳۸۳: ٦۳- ٦۴؛ ۱۳۸۴: ٦۰- ٦۲). در شاهنامه تنها چند بار به نام آرش کمان‌گیر اشاره شده‌ است:

ازان زخم آن پهــــلو آتشی / که سامیش گرزست و تیر آرشی      (فردوسی، مسکو، ۱۳٧۴: ۱۰۴- ۵٧۰ ) 

که بد شاه هنگام آرش بگوی            سرآید مگر بر من این گفتگوی
بدو گفت بهرام کان گاه شاه              منوچهر بود با کــــلاه و سپاه (همو: ۴۲۵- ۴۲٦ )
چو آرش‌ که بردی بفرسنگ تیر         چو پیـــــروزگر قارن شیرگیر     (همو: ۲٧۳- ۳۱٧) 

خلاصه ی داستان «زو» در شاهنامه
پس از کشته شدن "نوذر"، زو به پادشاهی ایران می‌رسد. در این زمان لشکر ایران و توران به مدّت هشت ماه روبه‌روی هم قرار می‌گیرند، ولی یک روز هم با هم نمی‌جنگند. کشور بی‌سر و سامان است، باران نمی‌بارد، زمین خشک و گیاهان پژمرده‌اند. هر دو سپاه از جنگ به ستوه آمده و به این نتیجه می‌رسند که خشک‌سالی ناشی از رفتار نادرست خود آن هاست. دو پادشاه قرار را بر این می‌گذارند که مسایل گذشته را فراموش کرده و با یکدیگر آشتی کنند. پس از تعیین مرز، چهره ی زمین و آسمان تغییر کرده، باران می‌بارد و جهان سرسبز و خرّم می‌شود (فردوسی، ۱۳٦٦: ۳۲٧- ۳۲۹).

پر از غلغل و رعد شد کوهــسار            زمین شد پر از رنگ و بوی و نگار
جهان چون عروسی رسیده جوان          پر از چــشمه و باغ و آب روان (همو: ۲۴- ۲۵)

خلاصه ی داستان «نوبارانی» از متن های پهلوی
هنگامی که منوچهر، پادشاه ایران می‌شود، افراسیاب با سپاهی بزرگ به ایران حمله کرده و هفت سال آن را در محاصره قرار می‌دهد. بر اثر شومی، گناه و پیمان‌شکنی افراسیاب و تهاجم به مرزی که فریدون آن را برای ایران و توران تعیین کرده، در این مدّت باران نمی‌بارد. با ادامه ی خشک‌سالی و محاصره، سپندارمذ (فرشته ی زمین) از سوی هرمزد برای منوچهر پیام می‌آورد تا با میانجیگری او میان ایران و توران آشتی برقرار گردد. منوچهر به درخواست هرمزد به افراسیاب پیام می‌دهد که برای تعیین مرز، مردی از ایران به نام زو پسر تهماسپ تیری را پرتاب خواهدکرد. با پرتاب تیر به دست زو مرز دو کشور تعیین شده و باران می‌بارد. پس از آن هر سال در چنین روزی «جشن تیرگان» برگزار می‌شود (مزداپور، ۱۳٧۸: ۳٦٧- ۳٧۰).

خلاصه ی داستان «آرش کمان‌گیر» از اوستا
نخستین منبعی که در آن از آرش نام برده شده، کتاب اوستا ست. این داستان در آثار دوره اسلامی ازجمله: تاریخ طبری، تاریخ بلعمی، غررالسّیر و آثارالباقیه به تفصیل بیان شده است (نک: تفضّلی، احمد، ۱۳۵۴: برگ ٧٧- ٧۹؛ صفا، ذبیح الله، ۱۳۸۴: ۵۸۸- ۵۹۱؛ احمد تفضلی، ۱۹۸٧، ۲، ۲٦٦ -۲٦۷ ) بر اساس این متن ها داستان آرش کمان‌گیر به این شیوه بیان شده است:
پس از حمله ی افراسیاب به ایران، منوچهر، پادشاه ایران و سپاه او در محاصره ی تورانیان قرار می‌گیرند. پس از مدّتی هر دو طرف به صلح رضایت می‌دهند. منوچهر از افراسیاب می‌خواهد تا به اندازه ی پرتاب یک تیر از سرزمین ایران را به او برگرداند.افراسیاب این پیشنهاد را می‌پذیرد. فرشته‌ای به نام اسفندارمذ از منوچهر می‌خواهد تا «تیر و کمان» مخصوصی بسازد. این تیر و کمان به آرش کمان‌گیر که ماهرترین تیرانداز است، سپرده می‌شود. آرش در حالی که می‌داند پس از پرتاب تیر جانش از تن بیرون خواهد رفت، این کار را می‌پذیرد. او برهنه می‌شود و تن خود را به مردم نشان می‌دهد تا همه بدانند که او از هر بیماری به دور است. سپس از فراز کوه (البرز، دماوند و...) تیر را پرتاب می‌کند و خود پاره پاره می‌شود. تیر از بامداد تا غروب حرکت می‌کند تا به تنه درخت گردویی فرود می‌آید، مرز ایران وتوران معین می‌شود و دو کشور صلح می‌کنند.

آرش کمان‌گیر: احسان یارشاطر
احسان یارشاطر داستان آرش را از متن اوستایی تیریشت و کتاب آثارالباقیه اثر ابوریحان بیرونی برگزیده است. او با زبانی ساده و با استفاده از این دو متن داستان را به کوتاهی بازنویسی کرده است:
میان ایران و توران سال‌ها جنگ و ستیز بود. در نبردی که میان افراسیاب تورانی و منوچهر، شاهنشاه ایران، درگرفت، سپاه ایران در مازندران به تنگنا افتاد. سرانجام دو طرف به آشتی رضا دادند و برای آن‌که مرز دو کشور روشن شود و ستیزه از میان برخیزد، پذیرفتند تا از مازندران تیری به سوی خاور پرتاب کنند؛ هر جا تیر فرود آمد همان‌جا مرز دو کشور باشد و هیچ‌ یک از دو کشور از آن فراتر نروند.

تا در این گفت‌وگو بودند، فرشته ی زمین، اسفندارمذ، پدیدار شد و فرمان داد تا تیر و کمان آوردند و آرش را حاضر کردند. آرش در میان ایرانیان بزرگ‌ترین کمان‌داران بود و به نیروی بی‌مانندش تیر را دورتر از همه پرتاب می‌کرد. فرشته ی زمین به آرش گفت تا کمان بردارد و تیری به سوی خاور پرتاب کند. آرش دانست که پهنای کشور ایران به نیروی بازو و پرش تیر او بسته است و باید توش و توان خود را در این راه بگذارد.
پس برهنه شد و بدن خود را به شاهنشاه و سپاهیان نمود و گفت: «ببینید که من تن درستم و نقصی در تن ندارم، اما می‌دانم که چون تیر را از کمان رها کنم همه نیرویم با تیر از تنم بیرون خواهد رفت و جانم فدای ایران خواهد شد.» آن‌گاه، آرش تیر و کمان را برداشت و بر قلّه ی کوه دماوند برآمد و به نیروی خداداد تیر را از شست رها کرد و خود بی‌جان بر زمین افتاد.
هرمزد، خدای بزرگ، به فرشته ی باد فرمان داد تا تیر را نگهبان باشد و از آسیب نگه‌ دارد. تیر از بامداد تا نیم روز در آسمان می‌رفت و از کوه و درّه و دشت می‌گذشت. نیم‌روز در کنار رود جیحون بر ریشه درخت گردویی که بزرگ‌تر از آن در عالم نبود، نشست. آن‌جا را مرز ایران و توران قرار دادند و هر سال به یاد آن روز جشن گرفتند. گویند جشن «تیرگان» که در میان ایران باستان معمول بود، از این‌جا پدید آمد.
در این داستان برخی نکته‌های استوره های مورد توجّه نویسنده قرار گرفته است، از جمله این‌که آرش به هنگام پرتاب تیر برهنه می‌شود. تن بی‌نقص خود را به مردم نشان می‌دهد و می‌گوید که جانش را فدای ایران خواهد کرد. یارشاطر در پایان داستان می‌نویسد: «آن‌گاه آرش تیر و کمان برداشت و بر قلّه ی کوه دماوند برآمد و به نیروی خداداد تیر را از شست رهاکرد و خود بی‌جان بر زمین افتاد»، ولی در متن آثارالباقیه (بیرونی، برگ ۳۳۵) آمده است که «تن آرش پس از پرتاب تیر پاره پاره می‌شود». یارشاطر در این‌جا اصالت بازنویسی را نادیده گرفته و این تغییر را در متن استوره‌ای وارد کرده که از ارزش استوره های آن کاسته است.
روی‌ هم رفته در این داستان که به عنوان نخستین بازنویسی (سال ۱۳۳٦) از داستان آرش کمان‌گیر صورت گرفته، این شخصیت به خوبی معرّفی شده تا جایی که پس از آن نویسندگان و شاعران با محور قراردادن این داستان، داستان ها و سروده‌هایی به وجود آوردند که عبارتند از * :
آرش در قلمرو تردید (بازآفرینی به نثر): نادر ابراهیمی.
آرش کمان‌گیر (نمایش‌نامه بر روی نوار): سیروس افهمی.
حماسه ی آرش (چهار پاره): مهرداد اوستا.
آرش (نمایش‌نامه): بهرام بیضایی.
آرش شیواتیر (به نثر و نمایش‌نامه): ارسلان پوریا.
آرش کمان‌گیر (به نثر): علی بابا ربیعی
حماسه ی آرش کمان‌گیر (بازآفرینی به زبان ساده): کورش صالحی.
شرف نامه ی آرش‌ ناوک انداز (بازآفرینی به نثر): جابر عناصری.
آرش کمان‌گیر (شعر نیمایی): سیاوش کسرایی.
آرش کمان‌گیر (بازآفرینی به نثر ساده): ، محمّدرضا محمّدی نیکو.

اگرچه این آثار برای کودکان نوشته نشده، شعر بلند آرش کمان‌گیر کسرایی به دلیل زیبایی و سادگی بیان مورد توجّه آنان قرار گرفته‌ است. این توجّه کودکان به بازآفرینی کسرایی، ناشران را بر آن داشته که این شعر را در کتاب‌های داستانی با قطع بلند و نقّاشی‌های مناسب کودکان به چاپ برسانند و نویسندگان کتاب‌های درسی این شعر را همراه با گزینش بیت هایی مناسب از آن، برای دانش‌آموزان چهارم ابـتدایی بازنویسی کرده و در کتاب فارسی آن ها بیاورند.

آرش کمان‌گیر: کلاس چهارم دبستان
جنگ طولانی و خسته‌‌ کننده شده بود. میدان جنگ از خون جنگ‌جویان سرخ و گلگون بود. نگرانی در چشم‌ها موج می‌زد. سپاه توران به فرمان دهی افراسیاب از رود جیحون گذشته بود. ایرانیان در برابر تورانیان پای داری می‌کردند، اما پیروزی بر آنان بسیار مشکل بود. ایرانیان از پیروزی ناامید و از ننگ شکست اندوهگین شده بودند. روزگار به سختی می‌گذشت و چاره‌ای جز بردباری نبود. سرانجام دو سپاه برآن نهادند که آشتی کنند. تورانیان پیشنهاد کردند که پهلوانی ایرانی تیری به سوی خاور پرتاب کند. هرجا که تیر فرودآید، آن‌جا مرز ایران و توران باشد.
وین خبر را هر دهانی زیر گوشی بازگو می‌کرد:
«آخرین فرمان، آخرین تحقیر...
مرز را پرواز تیری می‌دهد سامان!
گر به نزدیکی فرودآید،
خانه‌هامان تنگ
آرزوهامان کور ...
ور بپرّد دور
تا کجا؟... تا چند؟...
آه! کو بازوی پولادین و کو سرپنجه ایمان؟»

راستی چه پیشنهاد دشواری! مگر یک تیر چه قدر پرتاب می‌شود؟ کدام تیرانداز این کار بزرگ را انجام خواهد داد؟ آرش کمانگیر، تیرانداز ماهر ایرانی، خود را برای پرتاب این تیر آماده کرد. همه، نگران و منتظر به پای کوه بلند دماوند ایستاده بودند. مادران دعا می‌کردند؛ پیرمردها اشک می‌ریختند؛ کودکان با بی‌تابی، آرش را که با قامتی رشید و استوار پای کوه ایستاده بود، نگاه می‌کردند.
آرش با قدم‌های محکم از کوه بالا رفت. بالای تخته سنگ بزرگی ایستاد؛ بازوان و تن نیرومند خود را به همه نشان داد و گفت: «خوب ببینید! در بدن من هیچ نقص و عیبی نیست. ولی خوب می‌دانم چون تیر از کمان رها شود همه ی نیروی من از تن بیرون خواهد رفت. من جان خود را در تیر خواهم گذاشت و برای سربلندی ایران فدا خواهم کرد.»
آرش با آرامش و گام‌های بلند، از کوه بالا رفت تا به قلّه رسید. در آن‌جا دست به دعا برداشت و با خدای خود زمزمه کرد: «ای خدای آسمان ها، ای آفریدگار کوه‌ها و دریاها، ای توانایی که به ما توانایی بخشیدی، مرا یاری کن تا سرزمین ایران را از دست دشمنان رها کنم.»
آن‌گاه با عبور از بالای قلّه به دشت‌های سبز و رودهای آبی نگریست. صدای مردم از همه جا به گوش می‌رسید. آرش نام خدا را بر زبان آورد و با همه توان کمان را کشید. تیر همچون پرنده‌ای تیز بال پرواز کرد. از بامداد تا نیم‌روز در پرواز بود؛ از کوه و در و دشت گذشت و در کنار رود جیحون، بر ساقه ی درخت گردویی که در جهان از آن تناورتر و بلندتر نبود نشست و آن‌جا مرز ایران و توران شد. مردم از پیر و جوان به سوی قلّه روان شدند. آرش بی‌جان بر فراز تخته سنگی افتاده بود:
«آری، آری، جان خود در تیر کرد آرش
کار صدها صدهزاران تیغه شمشیر کرد آرش.»

می‌گویند هنوز هم کسانی که از البرز کوه می‌گذرند. نام آرش را با افتخار صدا می‌کنند. سنگ‌ها، درّه‌ها، چشمه‌ها نیز هم‌ صدا با آنان می‌گویند؛
«آرش، آرش ... »

متنی که با عنوان آرش کمان‌گیر در کتاب فارسی چهارم دبستان آمده در حقیقت بازنویسی شعر بلند «آرش کمان‌گیر» از "سیاوش کسرایی" است. این بازنویسی در همان ساختار لحن و کلام کسرایی صورت گرفته است. نویسنده شعر را به نثر برگردانده و در برخی بخش‌ها از شعرهای کسرایی نیز استفاده کرده است. این بازنویسی برای معرّفی شخصیت آرش نمونه ی خوبی است. اگرچه این متن در حدّ یک گزارش ساده است که شعر کسرایی را منتقل می‌کند و بهره ی چندانی از عنصرهای داستانی نبرده، برای دانش‌آموز سال‌های پایانی دبستان خوب و مناسب است. نویسنده در این متن گریزی هم به بازنویسی یارشاطر (برهنه شدن آرش) زده است (نک: یادداشت‌ها در پایان این بخش). البتّه در پایان داستان نکته استوره‌ای را که به جان بخشیدن آرش و پاره‌پاره شدن تن او برمی‌گردد از حالت استوره‌ای تهی نموده که این کار او برخلاف شعر سیاوش کسرایی است:
«شامگاهان
راه‌جویانی که می‌جستند آرش را به روی قلّه‌ها پی‌گیر
بازگردیدند
بی‌نشان از پیکر آرش
با کمان و ترکشی بی‌تیر»

آرش کمان‌گیر؛ مژده‌آور باران
پژوهش‌ها و تحقیقات علمی و نوین پژوهشگران، یکی از ضرورت‌هایی است که شایسته است مورد توجّه نویسندگان داستان های کودکان که متن های کهن این سرزمین را بازنویسی می‌کنند، قرارگیرد؛ زیرا در این متن ها به دلیل مشکلات متنی خاص و اظهارنظرهای گوناگون درباره آن ها، ارایه ی تفسیرها، تحلیل‌ها و یافته‌های نو به کودکان امروز برای شناخت آگاهانه و درست گذشته با استفاده از معیارهای علمی ضروری به نظر می‌رسد.
یکی از این پژوهش‌ها که سیمایی جدید از آرش را با معیارهای علمی و کنکاش در متن های بنیادی مربوط به این شخصیت به خوانندگان معرّفی می‌کند، مقاله ی «آرش کمان‌گیر؛ مژده‌آور باران» است. (نک: اکبری مفاخر، ۱۳۸۳: ٦۳- ۹۰؛ همو، ۱۳۸۴: ۵۹- ۸۹).

خلاصه ی این مقاله به شرح زیر است:
ریشه ی استوره‌ای حماسه ی آرش کمان‌گیر گاو معجزه‌آمیزی به نام گاو مرزنماست. این گاو در زمان کی‌کاوس با نمایان کردن مرز میان ایران و توران، از جنگ و خون‌ریزی میان دو کشور جلوگیری می‌کرده‌است، ولی زیاده‌خواهی کاوس باعث می‌شود تا او با وسوسه ی اهریمن کسی را به کشتن این گاو وادارد تا بتواند به مرز توران حمله کند.
در زمان منوچهر شاه پس از آن‌که افراسیاب، دیو خشک‌سالی، به ایران می تازد، فرشته ی زمین از مرزشکنی و ستم‌های او آزرده‌خاطر می‌شود. در اثر این مرزشکنی فرشته ی باران بر مردم خشم می‌گیرد و سال‌های طولانی باران نمی‌بارد. رودخانه‌ها خشک و چشمه‌ها ویران می‌گردد. آسمان و زمین قهر می‌کنند و خشک‌سالی همه‌جا را فرامی‌گیرد. ایرانیان و تورانیان از خشک‌سالی به تنگ می‌آیند و به فکر چاره می‌افتند. فرشته زمین برای منوچهر شاه پیغام می‌آورد که برای بارش باران باید مرز بین ایران و توران نمایان شود. ایرانیان و تورانیان که از جنگ و سختی به ستوه آمده‌اند به فکر صلح می‌افتند. تورانیان قرار را بر پرتاب یک تیر می‌گذارند تا مرز ایران و توران نمایان شود و پس ازآن باران ببارد. آرش زبردست‌ترین کمان‌داران ایران این کار بزرگ را برعهده می‌گیرد تا مرز میان ایران و توران را مشخّص کند و هدف والای خود را که بارش باران برای نجات مردمان ایران و توران است، به انجام برساند. آرش برای انجام این کار سترگ، روان خود را در تیر می‌نهد و با نیروی تن خود آن را پرتاب می‌کند.
این تیر با پرتابی شگفت، با یاری اهورامزدا و فرشتگان و همه ی عنصرهای طبیعت در سر مرز نخستین ایران و توران به درخت گردوی بزرگی برخورد می‌کند. پس از این مرزنمایی و آشتی آسمان و زمین، باران می‌بارد و افراسیاب که شکست خورده به سر مرزهای نخستین بازمی‌گردد. پس از آن به یاد آرش و به شکرانه ی این مرزنمایی و بارش باران، هرسال در این روز جشن تیرگان برگزار می‌گردد.
اکنون با توجّه به آن‌چه که گفته شد، بازنویسی هنری این مقاله ارایه می‌شود:

سارا مختاری: آرش و باران
در کلاس آن‌قدر گرد و خاک بلند شده بود که وقتی خانم معلّم وارد شد، احساس کرد نفسش بند آمده است. بچّه‌ها سریع سر جای خود نشستند و نماینده ی کلاس با دست‌پاچگی گفت: برپا!
همگی با چهره‌های معصوم و هیجان‌زده به خانم معلّم خیره شده بودند که یکراست به طرف پنجره‌های کلاس می‌رفت تا آن ها را باز کند. بوی خاک نم‌زده فضای کلاس را پر کرد و صدای باران در کلاس پیچید. خانم معلّم نفس عمیقی کشید. آن روز اصلن در فکر امتحان دیکته و برگه‌های ریاضی بچّه‌ها نبود. او همیشه با دیدن باران به یاد قصّه‌ای می‌افتاد که مادربزرگ بارها و بارها برایش تعریف کرده بود. خانم معلّم رو به بچّه‌ها کرد و گفت:«بچّه‌ها! هیچ می‌دونید اگه بارون نیاد چی می‌شه؟»
یکی از بچّه‌ها گفت: «اجازه خانم! همه‌جا خشک می‌شه.»
دیگری گفت: «اجازه خانم! همه از تشنگی می‌میرن.»
کم‌کم همهمه‌ها شروع شد. هرکس چیزی می‌گفت و نظری می‌داد. تا این‌‌که خانم معلّم گفت: «درسته بچّه‌ها! اگه بارون نیاد همه چیزایی که شما می‌گین اتّفاق می‌افته. حالا من می‌خوام براتون یک قصّه بگم از مردی که بارون رو به ایران هدیه کرد.»
بچّه‌ها که خیالشان از بابت درس و امتحان راحت شده بود با خوشحالی فریاد کشیدند: هورا!
خانم معلّم این‌طور شروع کرد:
در زمآن های خیلی دور در سرزمین ایران پادشاهی به نام منوچهر حکومت می‌کرد. او پادشاه خوش‌شانسی نبود. چون افراسیاب، پادشاه کشور توران، در زمان حکومتش به ایران حمله کرده بود. تورانیان از مرز رودخانه جیحون گذشتند و تا دامنه‌های کوه البرز جلو آمدند و توانستند ایرانیان را در یک قلعه محاصره کنند. بچّه‌ها! افراسیاب و سپاهیانش با آمدن به ایران خشک‌سالی و قحطی را آوردند. تمام چشمه‌ها و رودخانه‌ها خشک شدند و مدّت‌ها باران نبارید. تمام آذوقه ی قلعه با وجود خشک‌سالی پس از مدّت کوتاهی تمام شد. وضعیت خیلی سختی به وجود آمده بود. بچّه‌ها از گرسنگی گریه می‌کردند. مادران شب و ‌روز دست به دعا برداشته، از خداوند طلب رحمت و بخشش می‌کردند.
پس از مدّتی تورانیان هم از خشک‌سالی و محاصره طولانی خسته شدند. آن ها می‌دانستند که قهر آسمان و زمین به دلیل شروع جنگ و ظلم و ستم بسیار آن هاست. پس با هم‌فکری بزرگانشان تصمیم خود را گرفتند و پیغام دادند که پهلوانی از ایران باید با پرتاب تیرش مرز ایران و توران را مشخّص کند تا جنگ به پایان برسد و باران ببارد. پس از این‌که قاصد تورانیان پیغام را به قلعه برد. ترسی در دل تمام پهلوانان ایران افتاد. هیچ‌کس جرأت انجام چنین کاری را در خودش نمی‌دید. همهمه‌هایی در قلعه پیچید. سرها از ترس و شرم به زیر افکنده شده بود. ولی در آن میان تنها یک نفر بود که سربلند، موهای بلندش را از پیشانی کنار زد و با گام‌های استوار به بالای قلعه رفت. او کسی نبود جز آرش! جوان‌ترین و ماهرترین کمان‌دار ایران.
هنوز خورشید طلوع نکرده بود که آرش از دامنه‌های کوه البرز بالا رفت. دعای همه ی ایرانیان بدرقه ی راهش بود. هیچ‌کس گریه و ناله نمی‌کرد. دیگر هیچ‌کس شکایتی نداشت. آرش این کار را برای نام و ثروت نمی‌کرد. او فرزند تلاش و زحمت بود و برای نجات سرزمینش حاضر بود جانش را در تیر بگذارد و با نیروی جسمش آن را رها کند. وقتی آرش به بالای کوه رسید خورشید هم انگار کم‌کم از خواب ناز برمی‌خاست. آرش تیرش را در دست گرفت و به آن خیره شد. بچّه‌های خوبم! آرش داشت با تیرش حرف می‌زد.
خانم معلّم چشم‌هایش را بست. دلش می‌خواست مثل کودکی‌هایش گریه کند. هر وقت مادربزرگ به این قسمت داستان می‌رسید او ناخودآگاه گریه‌اش می‌گرفت. نفس عمیقی کشید و به بچّه‌ها نگاهی انداخت. انگار پلک‌های آن ها هم داغ شده بود. خانم معلّم ادامه داد:
آرش به تیرش گفت: «ای تیر تیزرو! تیزتر از پرهای عقاب و تندتر از طوفآن های سهمگین برو. از رودخانه‌های خشک‌شده و جنگل‌های خزان‌دیده کشورم دیدارکن. از این خورشید زیبا و آتشین نیرو بگیر. از تاریکی‌ها و دشمنان نترس که فرشتگان با تو هستند. هرگاه خسته شدی فرشته ی باران تو را بر بال‌هایش می‌نشاند و به درخت گردو می‌رساند».
بچّه‌ها چشم‌هایتان را ببندید و جنگل‌های زیبای شمال، دریای آبی خزر و قلّه ی مه‌گرفته و سرافراز دماوند را تصوّر کنید. آرش داشت در آن لحظات با تمام این زیبایی‌ها خداحافظی می‌کرد. او تیرش را در کمان گذاشت و با یک نفس تمام وجودش را در تیر دمید و آن را رها کرد. تیر آرش دو روز و دو شب در راه بود تا این‌که تورانیان سرانجام  آن را بر درخت گردو پیدا کردند. بعد از آن زمین و آسمان آشتی کردند و باران بارید. افراسیاب رفت و با رفتن او از کشورمان شادی و سرسبزی همه جا را فرا گرفت.
یکی از بچّه‌ها که خیلی هیجان‌زده شده بود پرسید: «اجازه خانم! آخر داستان آرش چی شد؟»
خانم معلّم با لبخند به او نگاه کرد و گفت: «خودت چی فکر می‌کنی؟»
«اجازه خانم! من فکر می‌کنم آرش تا ابد زنده است و هر وقت که بارون بیاد از پشت کوه‌ها پیداش می‌شه.»
دیگری گفت: «نه! اصلا" هم این طور نیست. آرش مرد! مگه نشنیدی خانم معلّم گفت جونش رو در تیر گذاشته.»
دوباره همهمه در کلاس شروع شد. بچّه‌ها آن قدر مشغول جرّ و بحث بودند که متوجّه نشدند کی زنگ تفریح خورد و خانم معلّم کی رفت، ولی در آن لحظات در ذهن همه ی آن ها تصویر مردی نقش بسته بود که روزی باران را به کشورشان هدیه کرد.
دریافت
در این مقاله شخصیتی مهم از استوره ها ایرانی مورد بررسی قرار گرفته است. آرش کمان گیر استوره‌ای است که از زمان نوشته شدن اوستا تا به امروز در یادها باقی مانده و داستان دلاوری‌های این شخصیت در هر زمان و مکانی به شیوه‌های گوناگون به وسیله ی مردم، نویسندگان و شاعران بازگو شده است. با تکیه بر این شخصیت، آثار ماندگاری در ادب فارسی پدید آمده که برخی از آن ها مورد توجّه کودکان نیز واقع شده است.
در سیر تاریخی و تحلیلی داستان، آرش پهلوانی است که با پرتاب تیری مرز میان ایران و توران را نمایان کرده و جان خود را در راه سرافرازی ایران از دست می‌دهد. ولی در مقاله‌ای که به‌تازگی منتشر شده، سیمایی نو از آرش کمان گیر، باعنوان مژده‌آور باران ارایه شده است. پس از بازنگری وتحلیل، مقاله ی موردنظر با رعایت قراردادهای علمی به صورت استوره‌ای نوین برای کودکان بازنویسی شده است.
این داستان به گروه‌هایی از کودکان ارایه شد و نتایج زیر به دست آمد:
- کودکان پیش دبستانی و دانش آموزان سال های اوّل و دوم از شنیدن داستان لذّت می‌برند.
- دانش آموزان سال سوم داستان را به خوبی می‌خوانند و درباره ی آرش فکر می‌کنند.
- دانش آموزان سال های چهارم و پنجم به راحتی درباره داستان نظر می‌دهند.
- محتوای غنی داستان، آن را برای دانش آموزان راهنمایی نیز دل نشین می‌کند.
در پایان این نکته مهم را درمی‌یابیم که استوره‌ها قابلیت آن را دارند که به زبانی ساده و امروزی برای کودکان بازنویسی شوند، افزون بر این اگر در این بازنویسی‌ها، درون‌مایه ی اصلی استوره‌ حفظ شود، مورد توجّه نوجوانان نیز قرار خواهد گرفت.

- - -

* کتاب شناسی آثار نام برده به شکل زیر است:
- ابراهیمی، نادر،۱۳۴۲: آرش در قلمرو تردید، تهران: روزبهان، چ اوّل.
- افهمی، سیروس، ۱۳۵۷: آرش کمان‌گیر، تهران: جوانه، چ اوّل.
- اوستا، مهرداد، ۱۳۴۴: حماسه آرش، تهران: توس، چ اوّل.
- بیضائی، بهرام، ۱۳۵٦: آرش، تهران: نیلوفر، چ اوّل.
- پوریا، ارسلان، ۱۳۵۷: آرش شیواتیر، تهران: توكا، چ دوم.
- ربیعی، علی بابا، ۱۳۸۴: آرش کمان‌گیر، شیراز: نوید شیراز، چ اوّل.
- صالحی، كورش، ۱۳۷۸: حماسه آرش كمان‌گیر، مشهد: نشر نوند، چاپ اوّل.
- عناصری، جابر، ۱۳۸۲: شرفنامه آرش ناوك انداز، از كتاب شناخت استوره ها ایران، تهران: سروش، چ دوم.
- محمّدی نیکو، محمّدرضا، ۱۳۸۳: آرش کمان‌گیر، تهران: مهاجر، چ اول.

کتاب‌نامه
- اکبری مفاخر، آرش، ۱۳۸۳: «آرش کمانگیر؛ مژده‌آور باران»، مجله دانشکده ادبّیات و علوم انسانی
دانشگاه فردوسی مشهد ، سال سی و هفتم، ش ۱۴۷، برگ های ٦۳- ۹۰.
- ــــــــــــــــ ،۱۳۸۴: روان انسانی در حماسه‌های ایرانی، تهران: ترفند، چ اوّل.
- بلعمی، ابوعلی، ۱۳۸۰: تاریخ بلعمی، تصحیح محمّدتقی بهار، تهران: زوّار، چ اوّل.
- بیرونی، ابوریحان، ۱۳۷۷: آثارالباقیه، ترجمه اکبر دانا سرشت، تهران: امیرکبیر، چ چهارم.
- تفضّلی، احمد، ۱۳۵۴: «آرش»، دانشنامه ایران و اسلام، ج 1، تهران، برگ های ۷۷- ۷۹.
- ثعالبی، حسین بن محمّد، ۱۳۷۲: شاهنامه کهن، پارسی‌گردان محمّد روحانی، مشهد: انتشارات دانشگاه فردوسی، چ اوّل.
- دوستخواه، جلیل، ۱۳۷۴: اوستا؛کهن‌ترین سرودهای ایرانیان، ج ۱و ۲، تهران: مروارید، چ دوم.
- صفا، ذبیح‌اللّه، ۱۳۸۴:حماسه سرایی در ایران، تهران: امیرکبیر، چ هفتم.
- طبری، محمّد جریر، ۱۳٦۲: تاریخ طبری، ج1، ترجمه ابوالقاسم پاینده، تهران: استوره ها.
- فردوسی، ابوالقاسم، ۱۳۷۴: شاهنامه، چاپ مسکو، سعید حمیدیان، تهران: دفتر نشر داد، چ اوّل.
- ــــــــــــــــ ، ۱۳٦٦: شاهنامه، ج ۱؛ ۱۳۸۴: ج6، به کوشش جلال خالقی مطلق، نیویورک و کالیفرنیا، چ اوّل.
- کسرایی، سیاوش، ۱۳۸۲: آرش کمانگیر، تهران: کتاب نادر، چ ششم.
- مزداپور، کتایون، ۱۳۷۸: (بررسی دستنویس م. او29)داستان گرشاسب، تهمورس و جمشید، گلشاه و متن‌های دیگر، تهران: آگاه، چ اوّل.
- یارشاطر، احسان، ۱۳۸۱: داستان های ایران باستان، تهران: علمی و فرهنگی، چ ششم.
- A.Tafazzoli ،  1987: “Arash” Encyclopedia Iranica, Vol 2, pp 266-267, London-New York

 

از: آتی بان

حسن سالاری، محبت ‌الله همتی

کتاب های علمی برای کودکان و نوجوانان

به گونه ای كلی، كتاب‌ها را در دو دسته‌‌‌‌ی ادبیات خیالی (Fiction) و ادبیات واقعی (Nonfiction) قرار می‌دهند. ادبیات خیالی شاخه‌ای از ادبیات است كه از خیال نویسنده ریشه می‌گیرد و شامل ادبیات داستانی و شعر است. ادبیات واقعی درباره‌ی جهان واقعی سخن می‌گوید و درباره‌ی مردمان واقعی، رویدادهای واقعی زندگی و مكآن های واقعی به خواننده اطلاعات می‌دهد. زندگی‌نامه‌ها، كتاب‌های تاریخ، كتاب‌های علوم، فرهنگ نامه‌ها، كتاب‌هایی درباره‌ی موضوع‌های اجتماعی، فرهنگی، سیاسی یا ورزشی، كتاب‌های دینی، كتاب‌های جغرافیا،كتاب‌های خاطره، گفت و گو و نامه‌ها، در گروه ادبیات واقعی قرار می‌گیرند. البته، گاهی ادبیات واقعی با خیال آراسته می‌شود تا مخاطب را بیش تر جذب كند. البته، كتاب‌های معروف به علمی و تخیلی مورد نظر نیست؛ بلكه كتاب‌هایی مورد نظر است كه از خیال بهره می‌گیرند تا مفهوم های واقعی را آموزش دهند. مجموعه ی كتاب‌های سفرهای علمی نمونه‌ی خوبی در این زمینه است.

- - -

در گزارش شورای كتاب كودك كه در آذر و اسفند ماه  سال ۱۳٦۳ منتشر شده است، كتاب‌های كودك و نوجوان به صورت زیر طبقه‌بندی شده‌اند:

الف) كتاب‌های داستانی

ب) كتاب‌های غیرداستانی

ج) كتاب‌های تصویری

د) كتاب‌های شعر

و در ادامه، كتاب‌های غیرداستانی به شاخه‌های زیر تقسیم شده‌اند:

۱. كتاب‌های علمی

۲. كتاب‌های دینی

۳. كتاب‌های دانش اجتماعی

۴. كتاب‌های هنری

۵. زندگی‌نامه‌ها

٦. كتاب‌های بازی و سرگرمی

كتاب‌های علمی نیز این گونه تعریف شده‌اند:« كتاب‌هایی هستند كه كودكان و نوجوانان را با جهان و تفكر علمی آشنا می‌كنند و دید علمی آنان را گسترش می‌دهند.» با این تعریف، كتاب‌های جغرافیا و تاریخ نیز از كتاب‌های علمی به شمار می‌آیند؛ زیرا كودكان و نوجوانان را با جهان پیرامون و جهان گذشته آشنا می‌كنند. بنابراین، به نظر می‌رسد استفاده از اصطلاح كلی‌تر ادبیات واقعی (ادبیات غیرداستانی) به جای كتاب‌های علمی مناسب‌تر باشد. با وجود این، شاید با تعریف گسترده‌تری از كتاب‌های علمی بتوانیم حوزه‌ی بحث خود را از حوزه‌ی بسیار گستره‌تر ادبیات واقعی، اندكی محدود‌تر كنیم.

در این‌جا منظور ما از كتاب‌های علمی، دسته‌ای از كتاب‌های ویژه‌ی كودك و نوجوان است كه در زمینه ها‌ی علوم، تاریخ، جغرافیا، ریاضی و حوزه‌های اجتماعی یا تلفیقی از این‌ها، كه در سال‌های اخیر بیش تر مورد توجه قرار گرفته‌است، نوشته شده‌اند و نقش كلیدی در فرایند آموزش بازی می‌كنند. البته، یادآور می‌شویم كه به تر است در هر یك از حوزه‌های ادبیات واقعی كودك و نوجوان، به صورت تخصصی بحث شود؛ یعنی موضوع‌هایی مانند: بررسی كتاب‌های تاریخ ویژه‌ی كودك و نوجوان؛ بررسی كتاب‌های جغرافیا ویژه‌ی كودك و نوجوان؛ بررسی كتاب‌های علوم ویژه‌ی كودك و نوجوان و بررسی كتاب‌های ریاضی ویژه‌ی كودك و نوجوان. امیدواریم سخن ما آغازی بر این حركت باشد.

ویژگی‌های كتاب‌های علمی برای كودك و نوجوان

۱) كنج كاوی كودك و نوجوان را درباره‌ی جهان پیرامونش پاسخ می‌دهند.

۲) دانستنی‌هایی را عرضه می‌كنند كه برای زندگی روزمره لازم هستند.

۳) تفكر علمی و روش علمی را در كودك و نوجوان گسترش می‌دهند.

۴) دانش پایه و اطلاعاتی را عرضه می‌كنند كه به درك یافته‌های نو كمك می‌كنند.

۵) به سطح خواندن و واژگان پایه توجه دارند.

٦) تصویر سازی آموزشی و عكس جایگاه ویژه‌ای در آن ها دارد.

۷) به استانداردهای آموزشی توجه دارند.

۸) گاهی ارتباط تنگاتنگی با برنامه‌ی آموزشی دارند.

۹) گاهی به صورت بسته‌ی آموزشی تهیه می‌شوند.

۱۰) روزآمد هستند و پیوسته به روز می‌شوند.

فرایند تولیدكتاب‌های علمی برای كودك و نوجوان

تولید كتاب علمی، خطی نیست بلكه فرآیندی است و در تعامل میان پدیدآورندگان شكل می گیرد . یعنی از آغاز نگارش تا تولید نهایی كتاب، با یك كار گروهی منسجم همراه است و این گونه كارها، رفت و برگشت‌های زیادی میان هر یك از عضوهای گروه و ناشر دارند. كافی است به شناسنامه‌ی كتاب‌های علمی كه ناشران مطرح دنیا منتشر كرده‌اند، نگاهی بیافكنیم تا مفهوم كار گروهی را به تر دریابیم. این وضعیت در مورد كتاب‌های داستانی كم‌تر به چشم می‌خورد؛ نویسنده ، اثر خود را به ناشر می‌دهد و ناشر آن را به تصویرگر می‌سپارد تا با توجه به فضای كار، تصویرهایی برای آن تهیه كند. در به ترین حالت نیز، گفت و گویی میان نویسنده و تصویرگر رخ می‌دهد.

اما در كتاب علمی، به ویژه كتاب‌هایی كه در سال‌های اخیر منتشر شده است، عكس و تصویرگری نقشی اساسی در انتقال مفهوم دارد. در گذشته، از تصویرگری بیش تر برای توضیح و تقویت متن و جذب مخاطب استفاده شده است، اما در ربع پایانی سده نوزدهم سه تصویرگر برجسته، والتر كِرین، كِیت گریناوی و راندولف گالدِكوت، بعد دیگری به تصویرگری بخشیدند. آنان داستآن های تصویری ویژه‌ای طراحی كردند كه در آن ها متن و تصویر به یك اندازه اهمیت داشتند. به زودی تصویر به عنوان یك عامل اصلی در انتقال مفهوم مطرح شد و از حالت نقش كمكی صرف، فاصله گرفت. در این حالت، رابطه‌ی نویسنده و تصویرگر، بسیار تنگاتنگ و مهم می‌شود. نویسنده باید دید تصویری نیز داشته باشد و تصویرگر نیز با مفهوم ها چندان بیگانه نباشد.

امروزه كتاب‌های علمی برای كودكان و نوجوانان چنان با هنر آمیخته شده است كه یكی از ویژگی‌های برجسته‌ی این گونه كتاب‌ها را می‌توان هنری بودن آن ها نیز دانست. اگر یك كتاب علمی از این ویژگی كم بهره باشد، می‌توان گفت كه نمی‌تواند با مخاطب خود ارتباط صمیمی و عمیقی برقرار كند. از این رو است كه ناشر در تبلیغ اثر خود بر شماره  و چه گونگی تصویر تكیه می‌كند. برای مثال، در فرهنگ نامه‌ی كودك و نوجوان كینگ‌فیشر، متن و تصویر به یك اندازه در انتقال مفهوم نقش دارند. متن اصلی بیش از ۲ هزار تصویرسازی و عكس دارد كه با كنار نویس‌های مشروح جاذبه‌ی دیداری به اثر بخشیده‌اند. خواننده با نگاه كردن به این تصویرها و خواندن كنار نویس‌های آن ها، بی‌ آن كه حتا به متن مراجعه كند، به اطلاعات سودمندی دست می‌یابد.

آفت‌های كتاب‌های علمی برای كودك و نوجوان

۱) ترجمه‌ی صرف

اغلب كتاب‌هایی كه ترجمه می‌شوند، به ‌ویژه فرهنگ‌نامه‌ها، بیش از آن كه برای دانش‌آموزان ایرانی مناسب باشند، برای دانش‌آموزان كشورهای غربی مناسب هستند. زیرا به موضوع‌های فرهنگی ویژه ی آن جامعه‌ها بیش تر پرداخته‌اند و حتا در زمینه‌ی موضوع‌های علمی، كه به گمان برخی جنبه‌ی جهانی و عام دارند، با نگاه ویژه به نیازهای دانش‌آموزان كشورهای غربی و فرهنگ جامعه‌ی غربی نوشته شده‌اند.

به عنوان مثال، كتاب‌های زیادی در زمینه‌ی گیاهان و جانوران ترجمه‌ شده است كه دانش‌آموز ایرانی را با گیاهانی از جای جای جهان آشنا می‌كنند، كه البته تا اندازه‌ای لازم و سودمند است، اما در مورد گیاهانی كه در كشور ما رویش دارند و جانورانی كه در كشور ما زندگی می‌كنند، اطلاعات چندانی ندارند. آیا دانش‌آموزی كه با طبیعت كشور خود آشنا نیست، برای حفظ آن کوشش می‌كند؟

به عنوان نمونه‌ی دیگر، وقتی به تاریخ علم و فناوری پرداخته می‌شود، نام دانشمندان شرقی كم‌تر به چشم می‌خورد. جالب است بدانید شرح كتاب طب منصوری، نوشته‌ی پروفسور گراف فراری، نخستین كتاب پزشكی است كه در سال ۱۴٦۹ میلادی با فن چاپ گوتنبرگی به چاپ رسیده است. جالب است بدانید گراف فراری در این كتاب بیش از سه هزار بار از ابن‌سینا، هزار بار از زكریای رازی و جالینوس و یك‌صد و چهل بار از بقراط نام برده است. حتا پدر علم آناتومی و در اصل پدر پزشكی نوین اروپا، آندریاس وسالیوس، زبان عربی می‌آموزد تا بخش نهم كتاب منصوری را به لاتین تصحیح كند و منتشر سازد. اما این پزشك نام دار در بیش تر فرهنگ‌نامه‌ها و كتاب‌های علمی غربی، جایی ندارد! حتا وقتی به تاریخ پزشكی می‌پردازند، اشاره نمی‌كنند كه رازی نخستین دانشمندی است كه آبله را از سرخك متمایز دانست و آن را به گونه ی علمی توصیف كرد.

این وضعیت در مورد موضوع‌های تاریخی بیش تر به چشم می‌خورد. اغلب این كتاب‌ها درباره‌ی تمدن باستانی ایران اطلاعات چندانی ندارند و این در حالی است كه حجم زیادی از نوشته‌های تاریخ‌نگاران یونان باستان، درباره‌ی تمدن باستانی ایران است! برای مثال، در فرهنگ نامه‌ی كودك و نوجوان كینگ‌فیشر فقط یك پاراگراف، در مقاله‌ی امپراتوری، به ایران باستان اختصاص داده شده است.

گاهی نیز به تحریف واقعیت‌های تاریخی روی می‌آورند. برای مثال، در فرهنگ نامه‌ی تاریخ كینگ‌فیشر، صحنه‌ی زانو زدن امپراتور روم در برابر شاپور ساسانی به تصویر كشیده شده و در زیر نویس آن نیز به دستگیر شدن امپراتور روم اشاره شده است. اما شاه ایران پیراهن بر تن ندارد؛ ندیم شاه ایران نیز كه در كنار اسب او ایستاده است، پیراهن ندارد و فضای تصویر نیز به گونه‌ای است كه به نظر می‌رسد سپاهیان ایران، كه در نمای دور دیده می‌شوند، نیز پیراهن ندارند! آری، به گمان ویراستاران كینگ‌فیشر، رومی‌ها با گروهی وحشی می‌جنگیدند و اگر هم شكست خوردند، از گروهی وحشی شكست خوردند!

در خوش‌ بینانه‌ترین حالت باید بگوییم كه مناسب بودن این فرهنگنامه‌ها و كتاب‌ها برای دانش‌آموزان غربی، ضعف آن ها نیست و باید به كسانی كه با توجه به فرهنگ و نیاز دانش‌آموزان خود، فرهنگ نامه می‌نویسند، آفرین گفت، از آنان درس گرفت و كتاب‌هایی سازگار با فرهنگ و نیاز دانش‌آموزان ایرانی نوشت. انتظار این كه دیگری سازگار با نیاز ما بنویسد، شاید به جا نباشد.

۲) مترجم نامناسب

بسیاری از كتاب‌های كه در حوزه‌ی كتاب‌های علمی ترجمه‌ شده‌اند، فرآورده‌ی ذهن کسانی هستند كه یا در خود ترجمه ورزیدگی كافی ندارند یا از سواد علمی كافی برخوردار نیستند. از این رو، ترجمه‌ها روان و شفاف نیستند و كودك و نوجوان را با دشواری در خواندن و فهمیدن رو به رو می‌كنند و برخی نیز علاوه بر این مشكل، ایرادهای علمی دارند.

بخشی از این مشكل نتیجه‌ی ساده انگاشتن كار برای كودك و نوجوان است؛ در نظر برخی مترجمان، كتابی كم حجم كه خیلی زود ترجمه می‌شود و فروش خوبی هم دارد، به ترین كتاب برای ترجمه است. این ساده‌انگاری باعث می‌شود مترجم ناآشنا به ادبیات كودك و نوجوان و مترجمی كه در سال شاید یك كتاب درباره‌ی ادبیات كودك و نوجوان مطالعه نمی كند، به ترجمه‌ی كتابی علمی روی آورد كه سطح خواندن و واژگان پایه در آن رعایت شده‌ است، اما در ترجمه‌ی آن چنین چیزی دیده نمی‌شود!

برخی از کسانی كه به ترجمه‌ی این كتاب‌ها روی می‌آورند، با ساختار جمله و متن در زبان اصلی و نیز با ساختار جمله و متن در زبان فارسی آشنایی كافی ندارند. ترجمه‌ی این افراد به جاگذاری چند واژه در برابر چند واژه‌ی دیگر می‌ماند، حال آن كه، نقش اصلی مترجم، برگردان ساختار جمله‌‌های بیگانه به جمله‌های فارسی است؛ یعنی، ساختاری كه مخاطب فارسی زبان با آن آشنایی بیش تر دارد و مفهوم ها را در چارچوب آن به تر می‌آموزد. كمبود ویراستار علمی آشنا به زبان كودك و نوجوان نیز بر این مشكل افزوده است.

۳) كمبود نویسنده‌ی علمی

ما در زمینه‌ی آموزش زبان فارسی و آموزش زبان های خارجی در كشور با مشكل رو به رو هستیم. زنگ انشا چندان جدی گرفته نمی‌شود و در كشور ما ادبیات بیش تر با مفهوم ادبیات داستانی گره خورده است. هر جا بحث از نویسنده می‌شود، منظور کسی است كه یا شاعر است یا داستان می‌نویسد. از هر کسی اگر بپرسید چند نویسنده‌ یا مترجم خوب را نام ببر، بدون شك از محمود بهزاد یا احمد خواجه نصیر توسی، یاد نمی‌كند.

بارها از آموزگاران ادبیات پرسیده شده است كه ادبیات برای دانش آموزی كه در رشته‌ی غیر ادبی تحصیل می‌كند چه سودی دارد و اغلب پاسخ چنین بوده است كه:" هر ایرانی باید با ادبیات كشورش و بزرگان عرصه‌ی ادب آشنا شود". شكی نیست كه چنین چیزی اهمیت بسیار فراوان دارد و کسی كه با ادب فارسی بیگانه باشد، نویسنده یا مترجم خوبی حتا برای موضوع‌های علمی نمی‌شود. ولی آیا ادبیات كاركرد دیگری ندارد؟ آیا نگارش فقط در نوشتن وكالت نامه، اجاره‌نامه و نامه‌ای به دوست خلاصه می‌شود؟ آیا کسی كه در رشته‌ی فیزیك یا شیمی درس خوانده است، نباید بتواند موضوع مرتبط با رشته‌ی خود را ساده، روان و شفاف بنویسد و به دیگران انتقال دهد؟ دیگران در آموزش زبان به دانش‌آموزان و دانشگاهیان خود چه شیوه ای را در پیش گرفته‌اند كه چنین كتاب‌های ساده و شفافی در رشته‌های گوناگون دانشگاهی و كودك و نوجوان تولید می‌كنند؟

در حوزه‌ی آموزش زبان خارجی نیز مشكل داریم. با وجودی كه دانش‌آموزان و دانش جویان ما زمان به نسبت چشم گیری را به فراگیری زبان خارجی می‌پردازند، بسیاری حتا در درك جمله‌های زبان خارجی مشكل دارند. این مشكل را حتا در دانش جویان و فارغ‌التحصیل‌های زبان های خارجی نیز می بینیم. حجم چشم گیری از كتاب‌های علمی ترجمه‌ای، دستاورد دانش جویان و فارغ‌التحصیل‌های زبان های خارجی است. گاهی دیده می‌شود كه جمله‌ای را نه به دلیل ناآشنایی با مفهوم علمی، بلكه به دلیل درك نادرست مفهوم آن، به نادرست ترجمه كرده‌اند.

۴) كم‌ترین هزینه

بدون شك نگارش یك كتاب علمی مناسب، با ویژگی‌هایی كه در بالا گفته شد، همچنین بازپرداخت ترجمه‌ها برای جلوگیری از آفت ترجمه‌ی صرف و حتا ترجمه‌ی مناسب، به هزینه كافی نیاز دارد. اگر كتاب تالیفی باشد، هزینه‌ی پژوهش، برنامه‌ریزی و تصویر سازی دارد؛ اگر كتاب ترجمه و بازپرداخت شود، بازپرداخت آن به هزینه برای محتوا و تصویر نیاز دارد؛ اگر ترجمه‌ی مناسب مورد توجه باشد، مترجم خوب و ویراستار كاردان، هزینه‌ی كافی می‌خواهند. اگر هم بخواهیم هزینه‌ها را كاهش بدهیم، چاره‌ای جز وضعیت کنونی نداشته باشیم.

كم‌تر دیده می‌شود كه مترجمی كاردان با ۳ درصد بهای روی جلد یا برگ‌ای هزار تومان به ترجمه‌ی اثری روی آورد. مترجم كاردان، ترجمه‌ی خود را اثری هنری می‌داند كه قابل فروش نیست، اما حاضر می‌شود با درصدی مناسب در سود فروش آن با ناشر شریك شود. بدون شك اگر وضعیت مالی مترجمان بهبود پیدا كند و ناشران برای ترجمه‌ی با كیفیت ارزش بیش تری در نظر بگیرند، مترجم با صرف وقت بیش تر برای بهبود اثر کوشش می‌كند.

در زمینه‌ی كارهای تالیفی نیز ناشر باید برای تصویرسازی كتاب علمی هزینه‌ی كافی در نظر گیرد، زیرا در مورد كتاب‌های علمی، دست كم نصف بار انتقال مفهوم به خواننده بر دوش تصویر است. دوری از این هزینه ، كه به همت مخترع  "اسكنر" بسیار آسان شده ، باعث شده است كه با وجود توان بالقوه تصویرگران ایرانی در زمینه‌ی تصویرگری آموزشی، با مشكل رو به رو باشیم. خوشبختانه، برگزاری جشنواره‌ی تصویرگری كتاب‌های درسی تا حدودی جرقه‌های امیدی را در این زمینه روشن كرده است. البته، اگر این جشنواره تنها به كتاب‌های درسی محدود نشود، شاید به بهبود وضعیت كتاب‌های غیردرسی نیز كمك كند.

۵) كمبود ویراستار علمی

مترجمانی كه به ترجمه ی آثار علمی كودكان و نوجوانان روی می آورند به گونه عمده دارای تخصص موضوعی نیستند. این امر ناشی از این است كه ترجمه ی كتاب علمی كودك و نوجوان نیازی به تخصص موضوعی در یكی ازرشته های علمی مرتبط با زمینه ی كتاب ندارد، چرا كه ترجمه ی این گونه آثار برای گروه سنی كودك و نوجوان اساسن نیاز به تخصص ندارد. این مطلب زمانی به یك مساله تبدیل می شود كه ممكن است اصل متن زبان مبدأ از نظر علمی دچار كج فهمی و بد فهمی باشد در آن صورت قوز بالای قوز می شود. نگارندگان این مقاله بارها و بارها دارای چنین مشكلاتی در ترجمه ی آثار علمی برای كودكان و نوجوانان بوده اند. در شرایط نبود مترجم متخصص ـ كه می تواند نقص های علمی متن اصلی را به شكلی بر طرف كند ـ وجود ویراستار علمی برای ویرایش متن ترجمه شده می تواند تا اندازه ای مساله را حل كند. البته بگذریم كه هنوز ویراستار علمی كتاب های كودكان و نوجوانان به عنوان یك پدیده ی تأثیرگذار در جامعه فرهنگی ما پذیرفته نشده است.

نمونه‌های موفقی که می‌توان به عنوان الگو مطرح كرد

با وجود همه‌ی كاستی‌هایی كه در زمینه‌ی تولید و نشر كتاب‌های علمی برای كودك و نوجوان داشته‌ایم، برخی نمونه‌های موفق می‌تواند در چه گونگی پیمودن راه بهبود بخشی به وضعیت این گونه كتاب‌ها به ما كمك كند. در این‌جا دو نمونه را به عنوان مثال یاد می‌كنیم و البته، یاد آور می‌شویم كه نمونه‌های موفق به این دو خلاصه نمی‌شوند.

• كتاب احمد نوشته‌ی عبدالرحیم تبریزی:

كتاب احمد (۱)  اثر جاودانه ی یکی از شخصیت  های فرهنگی برجسته ‌ی كشورمان یعنی عبدالرحیم بن ابوطالب نجار تبریزی مشهور به طالبوف (۱۹۰۹  -۱۸۳۰) است كه بیش از یك سده ی پیش منتشر شد. این كتاب در واقع یك فرهنگ نامه ‌ی سه جلدی ویژه‌ی كودك و نوجوان است كه در قالب پرسش و پاسخ به برخی از مهم ترین مفهوم های علمی، اجتماعی، تربیتی، تاریخی، فلسفی و مذهبی پرداخته است.

وی در مقدمه‌ی كتاب خود علاوه بر مشخص كردن هدف تهیه‌ی چنین اثری، به روشنی مشخص می‌كند كه آن را برای چه مخاطبی نوشته است:« این بنده هیچ نیرزنده، عبدالرحیم بن طالبوف تبریزی در این عصر كه انوار معرفت روی زمین را فراگرفته مگر وطن عزیز ما كه بدبختانه به واسطه پاره ای اسباب نگفتنی از این فیوض محروم مانده سهل است كه ابواب تعلیمات ابتدائیه سؤال را نیز به روی اذهان كودكان بسته ‌ اند. بنابراین، محض ملت خواهی خواست كتابی به عنوان سؤال و جواب كه حاوی مقدمات مسایل علم و فنون جدیده و اخبار صحیحه و آثار قدیمه باشد از زبان اطفال در لباسی كه متعلمان را به كار آید و مبتدیان را بصیرت افزاید، ترتیب بدهد، شاید بدین وسیله ذهن ابنای وطن در ابتدای تعلیم فی الجمله باز و روشن شده، در آتی از برای تعلیم فنون عالیه مستعد شوند .»

طالبوف در كتاب احمد مفهوم های علمی را به صورت رسمی، كه در یك كتاب درسی می توان یافت، عرضه نكرده، بلكه از داستان سرایی و خیال پردازی استفاده كرده است تا توجه مخاطب كودك یا نوجوان خود را به آن جلب كند. به علاوه، هر جا كه لازم دیده حكایت ‌های جذاب و آموزنده ای را چاشنی برنامه ‌ی آموزشی خود كرده است. وی در این كتاب به پرسش ‌ های فرزند خیالی خود، احمد، پاسخ می دهد. در كتاب اول و دوم این پرسش ها را در چند گفتار (به زبان خودش در چند صحبت) دسته بندی كرده است؛ جلد اول دارای ۱۸ گفتار، جلد دوم ۴ گفتار. ولی در جلد سوم چنین ساختاری را رعایت نكرده و این جلد بیش ‌ تر به یك وقایع نگاری آموزشی خیالی شبیه است.

احمد كه پسر كنج كاو و پر جنب و جوشی است، همگام با پیشرفت كتاب، هم به لحاظ سن و هم به لحاظ دانایی پیشرفت می ‌ كند، به گونه ای كه در كتاب سوم، درس خود را به پایان برده و مهندس شده است، صاحب تالیف ‌هایی شده است و این بار اوست كه برای پدر از تازه ‌ های علم و فن می گوید و پدر را به وجد می‌ آورد. برای مثال، وقتی پدر از او می پرسد در جراید چه اخبار تازه ای خوانده است، احمد درباره ‌ی كشف اشعه ‌ی رادیو اكتیو می گوید و میان پدر و پسر بحث گرمی در این باره درمی گیرد.

نویسنده پرسش ‌ های هر گفتار را از یك سنخ علمی، اجتماعی یا مذهبی، انتخاب نكرده ، بلكه در بیش تر گفتارها آمیزه ای از آن ها را آورده است. پرسش ها در ابتدای هر گفتار فهرست شده ‌اند و در متن گفتار با ماجراهایی كه در یك زندگی روزمره خیالی رخ می ‌دهند به هم ارتباط پیدا می ‌ كنند. برای مثال، در گفتار ۴ از كتاب اول پیرامون مفهوم های زیر نوشته است :

«وقت آدمی گران بهاست. گبرها كیستند و كجایی هستند. تحصیل آتش و كبریت فرنگی، انكشاف فسفر و تحصیل او. شرح مختصر از قوه حرارت.»

نویسنده بحث را این گونه آغاز می ‌ كند كه با احمد قرار گذاشته است هر وقت میل دارد با پدر صحبت كند، اول بپرسد آیا وقت دارد و مطلب هایی از یك كتاب امریكایی درباره ‌ی اهمیت برنامه ریزی برای وقت نقل می كند. سپس برخورد احمد با یك فقیر آتش پرست را نقل می كند كه بنا به گفته ی احمد، پسر همسایه او را آزرده است. نویسنده در ادامه ضمن معرفی باورهای زردشتیان و تاریخ و مكان‌ های گسترش آنان، به اهمیت احترام گذاشتن به مذهب های دیگر اشاره می كند.

نویسنده چنین ادامه می دهد كه احمد می ‌خواست پرسش دیگری مطرح كند كه صدای بزغاله اش بلند شد. احمد برای تیمار بزغاله می ‌رود كه متوجه می شود صادق با چرخ از چاه آب می كشیده كه ناگهان میل میان چرخ از زور سایش آتش گرفته است. احمد دوان دوان خود را به پدر می رساند تا او را از آتش گرفتن خود به خود میل میان چرخ آگاه كند. پدر می گوید تعجبی ندارد و بشر نخستین كه كبریت نداشته و با ساییدن آتش درست می كرده است. حال نویسنده به ماجرای كشف فسفر و شیوهه ‌ی ساختن كبریت اشاره می ‌ كند و در پایان تاسف می خورد كه در كشور ما هنوز كارخانه‌ ای نیست كه چیز به این مهمی را تولید كند و نیازمند فرنگی ها هستیم .

اگر به این نمونه گفتار بیش‌ تر دقت كنید، درمی یابید كه نویسنده پیش از پرداختن به یك مفهوم و طرح پرسش، ماجرای جالبی را نقل می كند تا توجه خواننده را به موضوع جلب و او را درگیر موضوع كند، نكته ای كه امروزه از آن به گیرایی (Engagement ) یاد می ‌ شود و جایگاه ویژه ای در برنامه های  آموزشی یافته است .

نویسنده به شیوه ی دیگری نیزخواننده را به خواندن هرگفتار ترغیب می كند. وی پرسش ‌ های آغاز هر گفتار را به شیوه ی جذابی مطرح می كند. به نمونه های زیر دقت كنید :

«پادشاه ماهیان نیزه دارد. ماهی اره دار نجار است. دهن پلنگ دریا دروازه است. ماهی هشت پا كفش ندارد. فیل اطفال را دایگی می كند. درخت بائوباب یا نان مبارك. مورچه پنجاه و پروانه بیست و پنج هزار چشم دارد. به واسطه مفتول از چهل فرسخ می توان دید. از تار عنكبوت پارچه می بافند. از آسمان خون، شیر و برگ می بارد .»

از ویزگی های دیگر این كتاب پرداخت خیالی برخی موضوع ‌ها است كه جذابیت ویژه ای به اثر بخشیده است. البته، همان گونه كه گفتیم ماجراهایی كه بیانگر مفهوم های علمی و آموزشی این كتاب هستند، تا حدود زیادی ساخته ‌ی ذهن نویسنده ‌اند. با وجود این، نویسنده در برخی گفتارها تصویر خیالی از جامعه ی متمدن آینده كه سرانجام باید جای ایران عقب مانده آن روزی را بگیرد، مطرح می ‌كند. برای مثال، در گفتار ۱۲ از كتاب اول می ‌گوید كه در باغچه نشسته بود كه خبر دادند نماینده ‌ی شركت گاز، قرارداد ده ساله ی چراغ گاز را آورده و او برای پرداخت مبلغ قرارداد اقدام می ‌ كند. سپس برای احمد از سودهای چراغ گازسوز و امكان های رفاهی سرزمین‌های متمدن سخن می گوید. البته، چنین امكان هایی در ایران آن زمان وجود نداشته است و نویسنده به گونه غیر مستقیم از خرابی ‌های كشور و بی تدبیری های حاکمان وقت سخن می گوید .

• مجموعه‌ی نگاهی به تاریخ علم:

مجموعه‌ی "نگاهی به تاریخ علم" (۳۳ جلد) را آیزاك آسیموف، نویسنده‌ی مشهور كتاب‌های علمی، نوشته است و گروهی از مترجمان زبده با همراهی سه نفر از برجسته‌ترین ویراستاران علمی كشور، زنده یاد ایرج جهانشاهی، زنده یاد هوشنگ شریف‌زاده و احمد خواجه نصیر توسی، آن را به زبان فارسی بازگردانده و تا اندازه‌ای بازپرداخت كرده‌اند.

یكی از كتاب‌های این مجموعه، عدد (۲) نام دارد كه ترجمه و بازپرداخت خود جهانشاهی است. وی در پیش گفتار این اثر نوشته است: «چون كتاب بیش تر برای خوانندگان انگلیسی زبان نوشته شده است، ناگزیر برخی از نكته‌های آن كنار گذاشته شد و بسیاری نكته‌ها بر آن افزوده شد تا برای نوجوانان فارسی زبان ایرانی سودمندتر و آموزنده‌تر باشد.» برای مثال، در برگ ٦۴ كتاب عدد درباره‌ی خوارزمی و كتاب معروف او، "جبر و مقابله" نوشته است و این كه این كتاب تا پنج سده پایه‌ی مطالعه‌ی ریاضی‌دانان اروپایی بود.

این اثر و دیگر جلدهای این مجموعه، به شیوه ی شفاف و بسیار روان نیز ترجمه‌شده‌اند. به شیوه ای كه هنگام مطالعه‌ی برگ به برگ‌ آن ها كم‌تر احساس می‌كنید كه با یك متن ترجمه‌ای رو به رو هستید. البته، با در نظر گرفتن کوشش مترجمان خوب آن ها، باید گفت كه این ویژگی تا اندازه‌ی زیادی نتیجه‌ی دقت و آگاهی ویراستاران آن ها از ساختار زبان انگلیسی و زبان مخاطبان فارسی زبان است. برای نمونه، بخشی از كتاب عدد آورده می‌شود:

«همه ی‌ مردم روی زمین به یك زبان سخن نمی‌گویند. به همین سبب هم، همه ی آنان كلمه ی یك را به كار نمی‌برند. هر زبانی برای كلمه ی یك، یك كلمه ی مخصوص همان زبان را دارد. بیش تر زبان هایی كه ریشه‌ای یكسان دارند، كلمه‌ای برای یك به كار می‌برند كه كم و بیش یكسان است. برای مثال، در زبان های اروپایی كلمه‌هایی كه به جای یك به كار می‌روند شبیه هستند. یك را در زبان یونانی اِن یا مونوس، در زبان لاتینی، كه زبان مردم روم قدیم بوده است، اُنوس، در زبان انگلیسی وان یا اَن، در زبان فرانسوی آن، در زبان اسپانیایی اُنو، در زبان آلمانی اَین و در زبان روسی اُدین می‌گویند. اگر نگاهی به هر یك از این كلمه‌ها بیاندازیم، می‌بینیم كه حرف نون در همه ی این كلمه‌ها به كار رفته است. اگر تلفظ این كلمه‌ها را با هم بشنویم، می‌بینیم كه كمابیش نزدیك به یكدیگرند.

به ریشه‌ی این كلمه‌ها یا كلمه‌هایی كه به جای یك در زبان های دیگر به كار می‌رود كاری نداریم، زیرا نیاز به بحثی دراز دارد. از این گذشته، هیچ یك از این كلمه‌ها شبیه كلمه ی یك فارسی نیست. اما در زبان سانسكریت، كه یكی از زبان های هند و ایرانی و همریشه با زبان فارسی است، كلمه یك را اِكا می‌گفتند. سانسكریت در حدود سه هزار و چهارصد سال پیش از زبان های باستانی هند بود و بسیاری از كتاب های دینی و ادبی هند باستان به این زبان نوشته شده است.»

همان ‌گونه كه می بینید، جهانشاهی به برابر‌گذاری واژه‌های فارسی برای واژه‌های بیگانه بسنده نكرده است، بلكه واژه‌ها را با ساختار زبان فارسی كنار هم چیده و ترجمه‌ای روان آفریده است. به علاوه، از ترجمه ی صرف دوری كرده و نكته‌هایی بر حسب نیاز به متن افزوده است. این شیوه‌ی دوری از ترجمه‌ی صرف را در آثار دیگر جهانشاهی نیز می بینیم و چه خوب است مترجمان و ناشران گرامی این شیوه را سرمشق كارهای خود قرار دهند. البته، چنین شیوه‌ای به مترجم آگاه و به‌ویژه ویراستاران ویژه ی كارهای علمی نیاز دارد كه متاسفانه كم‌تر به آن توجه كرده‌ایم و دیگر از وجود کسانی همچون جهانشاهی، به سختی می‌توانیم بهره‌مند شویم.

چه باید كردها برای بهبود وضعیت كتاب‌های علمی كودك و نوجوان

۱. نبود ” نقد “ جدی و مستند كتاب علمی كودك و نوجوان یك مبحث بسیار جدی است كه ادبیات مستند كودكان و نوجوانان در کل و كتاب های علمی كودكان و نوجوانان به ویژه از آن رنج می برند. در ” بستر “ نقد است كه جریان ترجمه و تألیف كتاب های علمی این گروه سنی روند رو به رشدی را طی می كند و این امر در دراز مدت به شرط جهت گیری های اصولی نهادهای تأثیرگذار فرهنگی و علمی كشور امكان پذیر خواهد بود.

۲. ناشران دولتی و ناشرانی كه از بودجه ی عمومی جامعه استفاده می كنند رسالتی دو چندان در انتشار كتاب علمی كودكان و نوجوانان به ویژه تألیف این گونه آثار به عهده دارند. آن ها با انتشار الگوهای مناسب می توانند راهگشا باشند.

۳. به رسمیت شناختن حق نسخه برداری (کپی رایت) زمینه ی مناسبی را می تواند برای روی آوردن ناشران و مؤلفان به سوی تألیف برای كودكان و نوجوانان ایرانی متناسب با ویژگی های بومی و فرهنگی ایجاد كند. از آن جا كه كتاب به عنوان یك كالا در كشور ما، كالای ارزان قیمتی است و بهای تمام شده ی تألیف این گونه آثار نسبت به ترجمه ی آن بسیار بالاتر است كپی رایت و هزینه های مترتب بر آن انگیزه ی ناشران را برای ترجمه ی آثار علمی كودكان و نوجوانان كمرنگ تر خواهد كرد.

بی تردید راه های بی شمار دیگری را می توان جست و جو كرد و بر شمرد و آن چه كه گفته شد در حوصله ی این یادداشت بوده است.

- - -

 

پی‌نوشت‌ها:

۱. عبدالرحیم طالبوف: كتاب احمد ویراسته‌ی باقر مؤمنی تهران ۱۳۵٦ . این كتاب گزیده‌ای از اثر سه جلدی طالبوف است.

۲. آیزاك آسیموف، جهانشاهی ایرج، عدد (نگاهی به تاریخ علم)، انتشارات فاطمی، چاپ هشتم ۱۳۸۱

 

از: جزیره ی دانش

«حافظ دوست بسياري از ماست»


همايش «حافظ در هنر و ادب امروز» به مناسبت روز بزرگداشت حافظ با سخنراني تعدادي از اهل فرهنگ و هنر برگزار شد.

 در ابتداي همايش «حافظ در هنر و ادب امروز» كه در محل شهر كتاب و با همكاري اين مركز فرهنگي و مؤسسه دانشنامه فارس برگزار ‌شد، کوروش کمالی سروستانی، مدير دانشنامه فارس، كارنامه حافظ‌پژوهي در سال 90 را نسبت به سال قبل با كاهش همراه دانست و گفت: در سال 90 تعداد 225 كتاب در شمارگان 594 هزار و 920 نسخه در اين زمينه چاپ شده است. از این تعداد، 102 عنوان در شمارگان 268 هزار و 900 نسخه مربوط به کتا‌ب‌های دیوان، برگزیده، شناخت، نقد و ترجمه‌های دیوان حافظ بوده است.

كمالي افزود: از اين كتاب‌ها 72 عنوان در شمارگان 147 هزار و 420 نسخه مربوط به اندیشه، زندگی و شرح‌های دیوان حافظ بوده ‌است و 51 عنوان نيز شامل فال حافظ بوده است كه در شمارگان 178 هزار و 600 نسخه به چاپ رسيده است.


در ادامه اين همايش كه با اجراي علي‌اصغر محمدخاني و كوروش كمالي سروستاني همراه بود، بهاءالدین خرمشاهی با موضوع «حافظ در زندگي امروز» به سخنراني پرداخت و گفت: حافظ شاعري معناگراست و در تاريخ‌مان متفكري هنرانديش‌تر از او نداريم.

خرمشاهي اظهار كرد: تا جايي كه مطالعه كرده‌ام، در دنياي ادب و فرهنگ تقريبا كسي را با جايگاه حافظ نداريم.

اين حافظ‌پژوه عنوان كرد: شايد كساني باشند كه از شكسپير به عنوان بزرگ‌ترين اديب جهان نام ببرند، اما بايد اين را بدانيم كه كساني كه آثار شكسپير را مي‌خوانند، با آثار او زندگي نمي‌كنند، اما ما با حافظ زندگي مي‌كنيم. اين درست است كه آثار شكسپير مضامين مهمي دارد، ولي حتا دانش‌پژوهان نيز با آثار او پژوهشي برخورد مي‌كنند و با آن زندگي نمي‌كنند.

او در ادامه اظهار كرد: از گفته‌هاي شكسپير حدود 800 جمله در تعامل عام بين مردم است و همين تعداد هم تقريبا درباره گفته‌هاي نقض حافظ وجود دارد. اين در حالي است كه حافظ تنها يك ديوان دارد كه مشتمل بر 500 غزل است و حدود 800 بيت و مصرع دارد كه در ذهن و زبان مردم ما و در روزگار معاصر جاري است.

خرمشاهي با بيان اين‌كه حافظ فقط براي شاعران‌، هنرمندان‌، اديبان و خواص نيست، گفت: حافظ شخصيت چندين ضلعي دارد و معتقدم او بزرگ‌ترين متفكر ماست. شايد بگويند كه ما متفكريني مثل ابن سينا و يا خيام را داشته‌ايم. در مورد خيام بايد بگويم كه او يك مضمون بزرگ و يكه داشته و آن را بسيار زيبا بيان كرده است. اندوه او اين است كه چرا ما بايد از دنيا برويم. حافظ هم اين اندوه و اندوه‌هاي بزرگ‌تري را دارد، ولي آن‌ها را شيرين بيان مي‌كند. اصلا به وجود آمدن فال حافظ به خاطر وجود اميد در شعر اوست و اگر گوشه‌گيري‌ هم داشته، اين گوشه‌گيري به خاطر عشق بوده است.

او با بيان اين‌كه حافظ تنها براي اديبان نيست، گفت: حافظ تنها اندكي اديب است. البته اديب بزرگي است، اما همه انديشه‌اش را ادب نگرفته است. شخصيت او و انديشه‌اش چندوجهي است. او قرآن‌شناس است، قرآن‌شناسي كه احتمال دارد تفسيري هم نوشته باشد، تا جايي كه 1300 اختلاف قرائت و دگرخواني در قرآن را مي‌دانسته است. مضمون‌گيري از قرآن در شعر او بسيار گسترده و عميق است، بنابراين در جايي هم نوشته‌ام كه قرآن‌شناسي مقدمه‌ي واجبي بر حافظ‌شناسي است، بنابراين براي شناخت حافظ و انديشه‌هاش بايد قرآن را شناخت كه اين مسأله درباره ديگر شاعران و بزرگان ما صدق نمي‌كند.

خرمشاهي در ادامه با بيان اين‌كه به طور كلي قرآن الهام‌بخش همه آثار متفكران اسلامي است،‌ عنوان كرد: حافظ اهل هنر است و كلام زيبا مي‌آفريند. موسيقي مي‌داند. متكلم و عقيده‌شناس است و با معناي كمي متفاوت با امروز، روشنفكر بوده است. البته بعضي معتقد هستند كه روشنفكري خاص عصر امروز است.

اين پژوهشگر در ادامه متذكر شد: روشنفكر كسي است كه بايد چيزها بداند و معترض باشد. حافظ هم فلسفه و كلام مي‌خوانده و خود غزليات حافظ نشان مي‌دهد كه او انسان بسيار آگاهي بوده و با دانش‌هاي زمانه آشنا بوده است.

خرمشاهي با بيان اين‌كه در بسياري از شؤون زندگي از حافظ تبعيت كرده است، گفت: من در زندگي‌ام از حافظ حظ زندگي برده‌ام؛ نه حظ هنري.

او در ادامه ...


.: در اِدامه بخوانید :.
برچسب‌ها: حافظ, روز حافظ, بزرگداشت حافظ, 20مهر, بهاءالدین خرمشاهی

پایان نامه تحصیلی یا پروژه را چگونه تدوین کنیم!


پایان نامه تحصیلی یا پروژه را چگونه تدوین کنیم!
مقدمه
برای نوشتن یک پایان نامه یا پرژه تحصیلی در یک چهار چوب علمی محقق ناگزیر به رعایت اصولی است که هم نگارش مطلب برای وی آسانتر شود و هم مطالعه آن برای دیگران به سادگی امکان پذیر باشد این اصول سه گانه به شرح ذیل میباشند .
1) اصول تنظیم و تدوین مطلب
2) اصول نگارش و نوشتن مطلب
3) اصول منابع و مآخذ مطلب
اصول تنظیم و تدوین مطلب در پایان نامه ها :
معمولا یک پایان نامه تحصیلی به صورت زیر تنظیم میگردد :
1) صفحه عنوان
2) پیشگفتار و در صورت نیاز تشکر و قدر دانی
3) فهرست مطالب
4) فصل اول – طرح تحقیق
5) فصل دوم –پیشینه تاریخی تحقیق
6) فصل سوم _ روش تحقیق
7) فصل چهارم _ ارائه یافته های تحقیق و تجزیه و تحلیل آن
8) فصل پنجم _ خلاصه تحقیق و ارائه پیشنهادها
9) فهرست منابع و مآخذ
10) پیوست
1)عنوان تحقیق
عنوان تحقیق و صفحه اولین صفحه ای است که بیننده با آن واجه میشود و گاه روی جلد پایان نامه را در بر می گیرد و معمولا مشتمل بر اطلاعاتی به صورت ذیل است :
الف) عنوان پایان نامه
ب ) نام کامل استاد راهنما
ج ) نام کامل محقق یا محققین
د ) نام مرکز یا دانشگاهی که پایان نامه در آن تقدیم میگردد .
ذ ) نوع مدرک ( برای مثال : پایان نامه دوره کارشناسی ارشد صنایع دستی )
و ) تاریخ ارایه پایان نامه
2) پیشگفتار و تشکر و قدر دانی :
این بخش گر چه از ضروریات نیست ولی گاهی وجود آن لازم است که باشد و این قسمت میتواند شامل اطلاعات مختصر و مفیدی از هدف ، دامنه و وسعت تحقیق باشد که قبل از مطالعه کامل تحقیق به خواننده اطلاعاتی را در اینباره خواهد داد و تصویر و برداشتی از کل تحقیق را برای خواننده روشن میکند . محقق میتواند در پایتن پیشگفتار از فرد یا افراد با موسساتی که او را در انجام تحقیقش کمک و راهنمایی کرده اند ، سپاسگزاری کند .
3) فهرست مطالب :
فهرست مطلب که میتواند شامل یک یا چند صفحه باشد هدفی جز دادن دید و آگاهی از مطالب مندرج در پایان نامه به خواننده ندارد و خواننده را قادر خواهد ساخت به سرعت و دقت و سادگی ، مطلب دلخواه خود در پایان نامه را بیابد .
4)فصل اول _ طرح تحقیق :
طرح تحقیق یکی از ارکان اساسی و اصلی پایان نامه است و محقق قبل از آنکه به انجام تحقیق مبادرت ورزد ، باید این فصل را تهیه و تنظیم نماید و به سرعت استاد راهنما و یا هر فرئد دیگری که محقق قصد دارد نتایج تحقیق را به او گزارش دهد ، برساند . ÷س از تاید استاد راهنما محقق موظف است طبق طرح تنظیم شده در پی انجام تحقیق بر آید . مهمترین قسمتهای طرح تحقیق عبارتند از :
4-1- عنوان تحقیق ؛ باید شناختی دقیق و روشن از حوزه ی موضوع تحقیق را عرضه دارد و خالی از هرگونه ابهام و پیچیدگی باشد .
4-2-مقدمه یا تاریخچه ای از موضوع تحقیق : در این قسمت مختصری از نظرات و تحقیقات مربوط به موضوع و یا مسایل و مشکلات حل نشده در این حوزه و همچنین توجه و علاقه جامعه به این موضوع اشاره میشود .
4-3-تعریف موضوع تحقیق : در این قسمت محقق موضوع مورد علاقه و یا نیاز احساس شده خود را در حوزه تحقیق بیان میدارد و عوامل موجود در موقیعت را تعریف و تعیین میکند .
4-4-هدف یا هدفهای کلی و آرمانی تحقیق : این قسمت باید با جملات مثبت و کلی طرح شود و ازطولانی شدن مطالب پرهیز شود
4-5-روش انجام تحقیق : در این قسمت پژوهشگر روش کاری خود را بیان میدارد و شیوه های گوناگونی را که در گرد آوری مطالب خود به کار برده ذکر میکند و همچنین اگر روش آماری خاصی را در تهیه و تدوین اطلاعات به کار برده آن شیوه را بیان میکندو بیان آن یکی از ملزومات است .
4-6-اهمیت و ارزش تحقیق : با توجه به تشابه این قسمت از طرح تحقیق با تعریف موضوع تحقیق که در آن محقق نیاز خود را در آگاهی به نتایج مطالعه عنوان میسازد ، در این قسمت منابع شخصی یا علمی که از خاتمه تحقیق به محقق دست میدهد ، بحث میشود .
4-7- محدودیت های تحقیق : محدودیت هایی که کنترل آن از عهده محقق خارج است مانند انتخاب نوع بافته ها و یا زیر اندازها و دیگر محدودیت هایی که کنترل آن در دست محقق است مانند موضوع و محل تحقیق و ...
4-8- تعرف واژه ها : در این قسمت محقق باید واژه هایی که ممکن است برای خواننده آشنا نباشد تعریف کند مثلا در منطقه ای گره، ایلمک و در منطقه ای دیگر خفت و در جاییی دیگر به واژه ای دیگر خوانده میشود محقق باید واژه های نا آشنا را در این بخش معنی کند .
4-9-خلاصه فصلها: در این قسمت خلاصه ای اشاره وار از فصلهای آتی آورده میشودتا خواننده بتواند تصویری واضح از دیگر قسمتهای پایان نامه در ذهن خود ترسیم کند .
این مطالب میتواند اگر درست بیان شود فصل اول پر باری را برای تحقیق ما محیا سازد !
5)فصل دوم پیشینه تاریخی موضوع تحقیق :
این فصل حاوی خلاصه ای از مطالعات انجام شده در با ره موضوع تحقیق است این بخش از تحقیق یکی از ارکان اصلی و به تعبیری دیگر یکی از پایه های تحقیق میتواند باشد اگر محقق از ÷یشینه مطالعاتی تحقیق آگاهی داشته باشد به دنبال موضوعات تکراری نخواهد رفت و حتی میتواند با دلایل و برهان های ریشه دار و با پایه به نقد آثار گذشته بپردازد .

6)فصل سوم روش تحقیق :
در این قسمت معمولا به تفصیل در باره مطالبی به قرار ذیل بحث میشود:
الف) روش تحقیق در این قسمت محقق به توضیح و توجیه روش تحقیقی خود میپردازد و انواع مختلف روشهای تحقیقی ، هدف و موضوع پژوهشی خود ، مناسب دانسته است میپردازد.
ب) آزمودنی ها در این قسمت محقق به سوالاتی از قبیل :
1) آزمودنیها شامل چه اشخاص یا آیتمهایی هستند ؟ برای مثال او میگوید آزمودنیهای ما فقط شامل گبه بود.
2) تعداد آزمودنیها چند تا بود ؟ مثلا 500 نمونه گبه و حتی میتواند فرد هم باشد مانند : 500 نفر بافنده گبه .
3) با توجه به موضوع و هدف آیا افراد یا تعداد انتخاب شده مناسب هستند ؟ محقق باید با دلایل و برهانهای قاطع این بخش را برای خواننده ثابت کند و بقولی هدف خود را با عمل هماهنگ سازد .
4) نوع گزینش و تقسیم آزمودنیها به چه ترتیب صورت گرفته است ؟ محقق باید به این موضوع اشاره کند که موارد انتخاب شده به چه دلیل منتخب نگارنده بوده است و چرا مثلا به جای گبه از گلیم استفاده نکرده و ...
5)آزمودنیها از چه خصوصیات ویژه ای برخوردار هستند ؟ پژوهشگر باید به خوانندگان بگوید که خصوصیات آیتمهای انتخابی چه بوده است که او آنها را انتخاب کرده است او باید ویژگیهای انتخاب موضوعات مورد بحث خود را برای خواننده مشخص کند برای مثال بگوید چون میخواستیم نوع گره کاربردی در گبه ها را بررسی کنیم 500 نمونه گبه را انتخاب کردیم و یا ...

ج) روش جمع آوری اطلاعات : پژوهشگر پس از تعیین روش تحقیق باید روش جمع آوری اطلاعات را برای خواننده بیان کند که میتواند با استفاده از شیوه های مشاهده ، مصاحبه ، میدانی ، پرسشنامه ای وکتابخانه ای و یا حتی اینترنتی باشد .
د)متغیر های مستقل و وابسته : در این قسمت محقق به طور جدا گانه متغیر های متغیر های مستقل و وابسته را تعیین و تعریف میکند و با این کار هم مسیر مطالعه خود را مشخص میسازد و هم برای محقق دیگری این امکان را به وجود می آورد که در صورت تمایل ، بتواند در تحقیق مشابه همین متغیر ها را مورد بررسی قرار دهد .
ذ- روش اماری : در این بخش محقق باید از شیوه آماری بکار رفته در تحقیقش یاد کند و ضمن توصیف روش آماری استفاده شده در تحقیق به وضوح و خارج از هر گونه ابهام و پیچیدگی فرمولها و سطوح معنی دار به کار رفته در تحقیق را بیان دارد برخی از روشهای آماری که در کاهای تحقیقاتی عبارتند از :
1) فراوانی و درصد
2) ضریب همبستگی
3) آزمون – تی
4) آزمون – اف
7- فصل چهارم – یافته ها و تجزیه و تحلیل آنها :
این فصل در واقع هسته اصلی تحقیق است و احتمالا مشتمل بر بحث های کلامی ، جدولها ، شکلها ، نمودارها و نیز تجزیه و تحلیل اطلاعات است .
8- فصل پنجم – خلاصه تحقیق و پیشنهادها :
این فصل شامل دو قسمت اصلی ، یکی خلاصه تحقیق و دیگری پیشنهادها ست .
الف- این بخش یکی از مشکلترین بخشهای پایان نامه است . یک خلاصه مناسب ترکیبی از دو نوع اطلاعات است :
1_ اطلاعات و یافته هایی که محقق از تحقیق جاری خویش به دست آورده است .
2_ اطلاعات و یافته هایی که محقق از طریق مطالعه تحقیقات و نوشته های دیگران جمع آوری کرده است و کلا در نوشتن پایان نامه ، رعایت نکات زیر حائز اهمیت است :
الف) ارائه یافته ها و نتایج برجسته به صورت منظم .
ب ) استفاده از یافته های تحقیق جازی برای تایید یا رد فرضهای تحقیق
ج ) بکار گیری مطالب مندرج در فصل پیشینه تاریخی در رد یا تایید تحقیق (هرجا که لازم بود ) .
پیشنهاد ها :
تحقیقاتی که در زمینه های مختلف از جمله فرش دستباف صورت میگیرد لزوما باید با پیشنهاد هایی همراه باشد که در بهینه سازی رنگرزی ، بافت ، طراحی و در نهایت به سازی تولید فرش انجامد .
این بخش که به ازائه راهکارها میپردازد خواهد توانست بخشی از موانع را متلاشی کند و برای مسئولان چراغ راهی باشد.
9- فهرست منابع و مآخذ :
در این قسمت تمام منابع و مآخذ ، از قبیل کتابها ، مقاله ها ، مجله ها ، رساله های چاپ شده و چاپ نشده را به ترتیب حروف الفبای نام فامیل و نویسنده و یا مترجم و به صورت در هم از نظر نوع آنها نوشته میشود .
10- پیوست :
شامل مطالب و مدارکی است که در درک و فهم خواننده از پایان نامه کمک چندانی نمیکند و میتوان از پرسشنامه ها ، آزمونها ، نامه های نوشته شده به افراد و موسسات و سایر وسایل جمع اوری اطلاعات نام برد .

سرآغاز

پيشرفت و توسعه‌ي كشور در گرو نوآوري و خلاقيّت بوده و اين مهم در پژوهش نهفته است، لذا پژوهش مبناي توسعه‌ي علمي كشور مي‌باشد.

در دانشگاهها نيز توسعه و تقويت تحصيلات تكميلي بسترساز و پيش‌برنده‌ي امور پژوهشي است، لذا دوره‌هاي تحصيلات تكميلي از اهميّت ويژه‌اي در آموزش عالي كشور برخوردارند. به گونه‌اي كه سهم ويژه‌اي از اعتبارات آموزشي كشور در اين بخش هزينه مي‌شود.

تربيت افراد متخصّص و آشنا با روش‌هاي پيشرفته‌ي تحقيق، همچنين دست‌يابي به جديدترين مباني آموزش و پژوهش به منظور رفع نيازهاي جامعه و گسترش مرزهاي دانش، از اهداف ويژه اين بخش از آموزش عالي كشور است؛ لذا معاونت آموزشي و تحصيلات تكميلي دانشكده‌ي ادبيات و علوم انساني تلاش خود را متوجه ساماندهي امور مربوط به اين بخش نموده، تا به گونه‌اي مؤثّر موانع و مشكلات آن را برطرف سازد.

تدوين پايان‌نامه، مهمترين و دشوارترين كارتحصيلي دانشجويان مقاطع تحصيلات تكميلي، به ويژه رشته‌هاي علوم‌انساني است، كه به عنوان كار عملي دانشجو، نقش تعيين‌كننده‌اي در خط مشي علمي و پژوهشي آينده‌ي آنها دارد. لذا معاونت آموزشي و تحصيلات تكميلي دانشكده ادبيات و علوم انساني با تهيه‌ي «آيين‌نامه‌ي ويژه تصويب، تدوين و نگارش پايان‌نامه» سعي در ارائه‌ي خدمات برتر براي اين گروه از دانشجويان دارد.

از اعضاي محترم كميته‌ي تحصيلات تكميلي دانشكده آقايان: دكتر نادرجهانگيري، دكتر محمد تقي‌ايمانپور، دكتر عباس طالب‌زاده، دكتر عبدا... رادمرد، دکتر محسن نوغاني و آقاي دكتر جعفر ياحقي كه به خاطر ارايه‌ي طرح اوليه ما را در تدوين اين آيين‌نامه ياري نموده‌اند، صميمانه تقدير و سپاسگزاري مي‌شود. همچنين از مساعدت و راهنمايي‌هاي رئيس محترم سابق دانشكده ادبيات و علوم انساني جناب آقاي دکتر سيدعباس محمّدزاده و رياست فعلي دانشکده جناب آقاي دکتر هادي وکيلي، تقدير و تشكر مي‌شود.

همچنين از زحمات آقاي محمدرضا اميري – مسؤول محترم تحصيلات تكميلي دانشكده- و آقای حسین تفقدی که در تنظيم و نگارش اين آيين‌نامه، تلاش نموده‌اند،  سپاسگزاري مي‌نمايم.  

محمدرحيم رهنما                                      

معاون آموزشي و تحصيلات تكميلي

دانشكده ادبيات و علوم‌انساني

 

بخش اوّل: تصويب پايان‌نامه

مادّه‌ي‌1) انتخاب موضوع(عنوان پايان‌نامه):

از آن‌جا كه دانشجو پس از گذراندن پايان‌نامه، متخصّص زمينه‌اي كه در آن مورد كاركرده شناخته مي‌شود، ناگزير است عمري در آن قلمرو به پژوهش و تدريس بپردازد؛ لذا بسيار بجاست كه براي كسب توفيق بيشتر، موضوع پايان‌نامه را از حوزه‌ي مورد علاقه‌ي خود انتخاب نمايد و براي انتخاب آن دقّت و حوصله‌ي كافي به خرج دهد.

انتخاب موضوع مورد علاقه و مناسب، از مراحل مهم پايان‌نامه است. در اين زمينه لازم است با استادان متخصّص و باتجربه مشورت كرد و وقت مناسبي را براي انتخاب موضوع مناسب در نظرگرفت. لازم است دانشجويان مقاطع تحصيلات تكميلي با توجّه به مهلت قانوني خود از همان نيمسال اوّل تحصيلي به فكر انتخاب موضوع پايان‌نامه باشند، تا با كمبود وقت و شتاب روبرو نشوند. لازم است دانشجو با توجه به سوابق موضوع مورد علاقه‌ي خود و مطالعه‌ي فهرست‌ها، بانك‌هاي اطلاعاتي پايان‌نامه‌ها و طرح‌هاي پژوهشي، از انجام كارهاي موازي و انتخاب موضوعات تكراري پرهيز نمايد.

رشته‌ي تحصيلي و علاقه‌ي دانشجو، دو عامل مهم در انتخاب موضوع پايان‌نامه‌اند. براي انتخاب موضوع بايد قبل از هركاري انديشيد و با مشورت استاد راهنما و افراد صاحب‌نظر، همچنين جستجو در منابع علمي و كتاب‌شناسي‌ها و مراجعه به اينترنت، از تكراري نبودن موضوع انتخابي اطمينان حاصل نمود. موضوعات كلّي شايسته‌ي انتخاب براي عنوان پايان‌نامه نيستند و هرچه موضوع باريكتر، روشنتر و محدودتر باشد، توفيق دانشجو براي يافتن حرفي تازه و ديدگاهي ژرف بيشتر است. عنوان بايد تازه، دقيق، رسا و جامع و مانع باشد.

مادّه‌ي2) تأييد موضوع پيشنهادي:

دانشجويان دوره‌ي دكتري، الزاماً، ودانشجويان دوره‌ي كارشناسي ارشد، ترجيحاً، بايد حدّاكثر تا پايان‌نيمسال سوم، در جلسه‌ي گروه آموزشي، كه به صورت ويژه براي تصويب موضوع پايان‌نامه آنها تشكيل شده است، شركت نموده و به دفاع از موضوع پايان‌نامه و فرم تكميلي پيشنهاده بپردازند. ارائه‌ي دلايل توجيهي و ضرورت انجام طرح، كاربردهاي پژوهش و جنبه‌هاي نوآوري تحقيق پيشنهادي، از جمله‌ي مواردي است كه دانشجو بايد در جلسه‌ي مزبور به ارائه‌ي آنها بپردازد.

· نحوه‌ي تصويب موضوع پايان‌نامه‌ي و فرم پيشنهاده دانشجويان كارشناسي ارشد(فصل هفتم آيين‌نامه‌ي آموزشي دوره كارشناسي ارشد)

تهيه پايان‌نامه، آخرين بخش دوره كارشناسي ارشد است كه طيّ آن دانشجو موظّف است در يك زمينه‌ي مربوط به رشته‌ي تحصيلي خود زيرنظر استادراهنما، به تحقيق و تتبّع بپردازد.

استاد راهنما با پيشنهاد دانشجو و موافقت استاد و تأييد كميته تحصيلات تكميلي، از اعضاي هيأت علمي دانشگاه يا خارج از دانشگاه، با حدّاقل مرتبه استادياري، تعيين مي‌گردد. استاد مشاور به پيشنهاد استاد راهنما و پس از تأييد كميته تحصيلات تكميلي از بين اعضاي هيأت علمي با متخصّصان و محققان داخل يا خارج از دانشگاه صورت مي‌گيرد.

دانشجو، پس از مشورت و كسب موافقت يك تن از استادان صاحب‌نظر در ارتباط با موضوع پايان‌نامه‌ي خود،‌ بايد پيشنهاد خود را پس از پايان‌نيمسال اوّل و قبل از شروع نيمسال سوم، با تكميل نمودن فرم پيشنهاده‌ي پايان‌نامه(فرم شماره1)، اعلام و به طور رسمي آن را تسليم گروه آموزشي جهت تصويب نمايد.

در صورت عدم موافقت گروه آموزشي با موضوع پيشنهادي، دانشجو موظّف است موضوع جديدي را مجدّداً به گروه آموزشي ارائه دهد.

· نحوه‌ي تصويب موضوع و فرم پيشنهاده پايان‌نامه‌ي دانشجويان دكتري (فصل سوم، پنجم و هفتم آيين‌نامه‌ي آموزشي دوره دكتري)

مسؤوليّت راهنمايي دانشجو از نخستين نيمسال تحصيلي بر عهده‌ي استاد راهنماست كه به درخواست دانشجو از ميان اعضاي هيأت علمي با مرتبه‌ي استادياري و بالاتر(با سه سال سابقه‌ي تدريس يا تحقيق در دوره كارشناسي ارشد) با موافقت عضو هيأت علمي و تأييد گروه ذي‌ربط تعيين مي‌شود. در صورت نياز، به پيشنهاد استاد راهنما و تأييد گروه، مسؤوليّت راهنمايي رساله‌ي دانشجو را بيش از يك استاد راهنما، به طور مشترك، عهده‌دار مي‌شوند. يك يا چندتن از اعضاي هيأت علمي يا ساير متخصّصان (داراي مدرك دكتري يا حداقل مرتبه‌ي استادياري يا استاديار پژوهشي) به عنوان استاد مشاور رساله‌ي دانشجو تعيين مي‌شوند.

دانشجو موظّف است تا پايان نيمسال اوّل تحصيلي موضوع رساله‌ي خود را با هماهنگي استاد راهنما تعيين و فعّاليّت پژوهشي خود را آغاز نمايد. دفاع از فرم تكميل شده پيشنهاده رساله حدّاكثر تا پايان نيمسال سوم تحصيلي بايد انجام شود. ممتحنين عبارت‌انداز: استاد(ان) راهنما، استاد(ان) مشاور، دو داور داخلي، نماينده شوراي تحصيلات تكميلي دانشگاه و در صورت نياز يك داور خارج از دانشگاه فردوسي به پيشنهاد استاد راهنما و تأييد گروه.

گروه آموزشي پس از دريافت فرم تكميل‌شده پيشنهاده، بايد با تشكيل شوراي گروه آموزشي، موضوع پيشنهادي را به تأييد آن برساند و پس از تكميل موارد مربوط و مهر و امضاي محل‌هاي تعيين‌شده در فرم‌ها، آنها را به بخش تحصيلات تكميلي دانشكده بسپارد. موضوع پايان‌نامه پس از تأييد كميته‌ي تحصيلات تكميلي دانشكده ادبيات و علوم‌انساني قطعيّت مي‌يابد.

همزمان پس از تصويب طرح پيشنهاده، دانشجو موظّف است با مشورت گروه، فرم‌هاي شماره 2 و شماره 3، كه توضيحات مربوط به آن در پايان همين فصل آمده است، را نيز تكميل نمايد.

مادّه‌ي3) تعيين استاد راهنما:

(فصل سوم آيين‌نامه‌ي آموزشي دوره دكتري و مادّه‌ي شانزده آيين‌نامه‌ي آموزشي دوره‌ي كارشناسي ارشد)

براي دانشجويان كارشناسي ارشد، استاد راهنما با پيشنهاد دانشجو و موافقت استاد و تأييد كميته‌ي تحصيلات تكميلي از اعضاي هيأت علمي مؤسسه يا خارج از مؤسسه باحدّاقل مرتبه‌ي استادياري تعيين مي‌شود.

براي دانشجويان دوره‌ي دكتري مسؤوليّت راهنمايي دانشجو از نخستين نيمسال تحصيلي برعهده‌ي استاد راهنماست كه به درخواست دانشجو از ميان اعضاي هيأت علمي با مرتبه‌ي استادياري و بالاتر و با شرط موافقت وي و گروه آموزشي ذي‌ربط، تعيين مي‌شود و با تصويب در كميته‌ي تحصيلات تكميلي دانشكده، قطعيّت مي‌يابد.

تبصره‌ي 1. استاد راهنما، بايد عضو هيأت علمي يكي از مؤسّسات بوده و حدّاقل داراي مرتبه‌ي استادياري يا استاديار پژوهشي و براي رساله‌هاي دوره دكتري بايد سه سال سابقه‌ي تدريس يا تحقيق در دوره كارشناسي ارشد داشته باشد. در صورت نياز مسؤوليّت راهنمايي رساله‌ي دوره دكتري را بيش از يك استاد راهنما و به صورت مشترك، عهده‌دار مي‌شوند.

تبصره‌ي2. در مقطع كارشناسي ارشد رشته‌هايي كه استاديار به اندازه‌ي كافي موجود نيست، استاد راهنما را مي‌توان با تأييد كميته‌ي تحصيلات تكميلي دانشكده، از بين مربيان برجسته‌ي گروه، كه حدّاقل ده سال سابقه‌ي كار مفيد آموزشي و پژوهشي دارند، انتخاب كرد.

مادّه‌ي 4) ارزيابي جامع:

(فصل ششم آيين‌نامه‌ي آموزشي دوره دكتري)

ارزيابي جامع در دوره دكتري، پس از پايان دوره‌ي آموزشي و حداكثر تا پايان نيمسال چهارم(پايان دومين سال تحصيلي) دانشجويان، بايد انجام شود. اين ارزيابي شامل قابليّت‌هاي آموزشي (در راستاي موضوع مصوب پايان‌نامه‌ي دانشجو) و پژوهشي (به طور مستقل يا در قالب فرم تكميل شده پيشنهاده) است، كه به صورت كتبي و شفاهي توسط گروه آموزشي مربوط انجام مي‌گيرد.

ارزيابي جامع توسط هيأتي باحضور: استاد(ان) راهنما و استاد(ان) مشاور، دو داور داخلي ـ داراي حداقل مرتبه‌ي استادياري يا استاديار پژوهشي با سه سال سابقه‌ي تدريس يا تحقيق در دوره‌ي كارشناسي ارشد ـ و در صورت نياز يك داور خارجي (خارج از دانشگاه فردوسي) و نماينده‌ي شوراي تحصيلات تكميلي دانشگاه، انجام مي‌گيرد.

حدّاقل نمره قبولي ارزيابي جامع (با احتساب 70% نمره كتبي و 30% نمره شفاهي)، 15 است. در صورت عدم قبولي دانشجو در اوّلين ارزيابي، بايد حدّاكثر تا پايان نيمسال بعد در ارزيابي دوم شركت كند و در صورت قبولي، دوره را ادامه دهد، در غير اين صورت از ادامه‌ي دوره‌ي دكتري محروم خواهد شد.

مادّه‌ي5) گزارش پيشرفت كار:

دانشجوي تحصيلات تكميلي موظّف است پس از تصويب موضوع پايان‌نامه گزارش پيشرفت كار خود را در قالب فرم‌هاي مربوط (كه با همين عنوان تهيه شده است) به رؤيت و تأييد استاد راهنما و استاد مشاور برساند. اين گزارش‌ها در پرونده‌ي دانشجو ثبت مي‌شود.

مادّه‌ي6) زمان‌بندي:

دانشجوي تحصيلات تكميلي موظّف است پس از تصويب موضوع پايان‌نامه، فعّاليّت‌هاي پژوهشي پايان‌نامه‌ي خود را در قالب فرم زمان بندي ارائه نموده و دو ماه مانده به پايان مهلت قانوني نسخه‌هاي نهايي را تحويل استاد راهنما و استاد مشاور دهد. جدول زمان‌بندي بايد به تأييد استاد راهنما و مشاور رسيده و يك نسخه از آن را در اختيار گروه آموزشي مربوط و نسخه‌ي ديگري نيز در اختيار دفتر تحصيلات تكميلي دانشكده قرار بگيرد.

پس از اعلام تصويب موضوع توسّط گروه آموزشي و كميته‌ي تحصيلات تكميلي دانشكده، بايد نسبت به ثبت‌نام و انتخاب واحد درس پايان‌نامه در هر نيمسال تحصيلي(به صورت جداگانه و براي هر نيمسال) تا زمان برگزاري جلسه‌ي دفاع، مطابق مقرّرات موجود، اقدام گردد.

نيمسال‌هاي مجاز دانشجويان كارشناسي ارشد، چهار نيمسال است كه دانشجو بايد در مدّت مزبور ضمن گذراندن دروس مربوط، از پايان‌نامه‌ي خويش نيز دفاع نمايد. چنانچه دانشجو در اين چهار نيمسال موفق به دفاع از پايان‌نامه‌ي خود نشود. بايد نسبت به انتخاب واحد درس پايان‌نامه و ارسال فرم تكميل شده تقاضاي تمديد سنوات براي نيمسال پنجم تحصيلي اقدام كند.(فرم اشكال آموزشي)

چنانچه دانشجو در نيمسال پنجم هم موفق به اتمام كار نشود، بايد نسبت به انتخاب واحد درس پايان‌نامه و ارسال فرم تكميل شده تقاضاي تمديد سنوات براي نيمسال ششم تحصيلي اقدام كند. لازم به ذكر است كه تمديد سنوات نيمسال ششم با موافقت شوراي تحصيلات تكميلي دانشگاه و با كسر يك نمره از سقف نمره‌ي پايان‌نامه انجام مي‌گيرد. چنانچه دانشجويي در نيمسال ششم نيز موفق به دفاع از پايان‌نامه‌ي خود نشود، بايد ضمن گذراندن مراحل فوق و كسب تأييد كميته‌ي موارد خاص دانشگاه، ضمن كسر نمره از سقف نمره‌ي پايان‌نامه با دانشجويان نوبت دوم، مراحل تحصيلي خود را دنبال نمايد.

مدّت مجاز تحصيل در دوره‌ي دكتري چهار سال است و در صورت ضرورت به پيشنهاد استاد راهنما و تأييد گروه مربوط، حدّاكثر تا دو نيمسال تحصيلي به اين مدّت افزوده مي‌شود.

توضيحات:

منظور از فرم شماره 1، فرم پيشنهاده (Proposal) است.

منظور از فرم شماره2، فرمي است در دو صفحه كه مربوط به تقاضاي تصويب موضوع‌پايان‌نامه است.

منظور از فرم شماره3، فرم طرحهاي پژوهشي مرتبه‌ي سوم است. اين فرم كه براي پيش‌بيني و تأييد هزينه‌هاي پايان‌نامه است، پس از تكميل توسط گروه آموزشي ذي‌ربط به معاونت پژوهشي جهت طرح در شوراي پژوهشي دانشكده و تصويب آن ارسال مي‌شود. پس از اتمام مراحل اجرايي پايان‌نامه دانشجو با مراجعه به معاونت پژوهشي دانشكده و ارائه‌ي مدارك لازم، ميزان هزينه‌هاي انجام يافته‌ي مصوب را دريافت مي‌كند.

)) لازم به ذكر است يك نمونه از فرمها، پيوست اين آيين‌نامه مي باشد((


 

 

 

 بخش دوم: مراحل تدوين پايان‌نامه

مادّه‌ي7) شيوه‌ي نگارش:

مهمترين بخش در تحصيلات تكميلي، به ويژه در دوره‌ي دكتري، به عنوان فعاليت عملي و پژوهشي رشته‌هاي علوم‌انساني، نگارش پايان‌نامه است. اگر پايان‌نامه به خوبي تنظيم شود، زمينه‌ي تخصّص و روش علمي دانشجو را مشخص كرده و او را براي ورود به عرصه‌ي دانش و پژوهش آماده مي‌كند. بنابراين دانشجويان گرامي بايد آن را جدّي پنداشته و در تحكيم فعّاليّت‌هاي علمي آينده خود از هيچ كوششي دريغ نورزند.

در اين مرحله دانشجو موظّف است بر اساس اصول و چارچوب تعيين‌شده در بخش اصول نگارشي جزوه‌ي‌«راهنماي تدوين پايان‌نامه»، متن پايان‌نامه‌ي خويش را تدوين نمايد. كنترل و تأييد اين مهم بر عهده‌ي استاد راهنماست.

هر پايان‌نامه با توجه به رشته، موضوع و زمينه‌ي پژوهش، آرايش و پيرايش‌هاي خاص خود را مي‌طلبد. به منظور كسب وجهه‌ي علمي و رسيدن به نتيجه‌ي مطلوب، رعايت موارد زير براي ايجاد حدّاقل هماهنگي و آراستگي ظاهري پايان‌نامه‌هاي دانشكده ادبيات و علوم‌انساني، ضروري است:

صفحات آغازين؛ شامل:

· صفحه‌ي عنوان؛

· صفحه‌ي تأييديه‌ي اعضاي هيأت داوران پايان‌نامه؛

· صفحه‌ي اعلام حقوق چاپ و تكثير؛

· صفحه‌ي سپاسگزاري ( در صورت نياز كوتاه و ساده)؛

· صفحه‌ي چكيده؛

· فهرست مطالب.

صفحه‌ي اعلام حقوق چاپ و تكثير:

اين صفحه مربوط به اعلام حقوق چاپ و تكثير، ترجمه، اقتباس و غيره است (متن آن به اين شكل است: كليه‌ي حقوق اين اثر مربوط به دانشگاه فردوسي مشهد بوده و هر گونه سوء‌استفاده از آن پيگرد قانوني دارد).

صفحه‌ي سپاسگزاري:

در اين صفحه پژوهشگر از افرادي كه در تهيه و تدارك پايان‌نامه به او كمك كرده‌اند، از قبيل: استاد راهنما، استاد مشاور، كاركنان كتابخانه و مركز رايانه، خطاط، مسؤول تايپ و سازمانها و ادارات (در پايان‌نامه‌هاي كاربردي) و... با جملات ساده و صميمي سپاسگزاري مي‌كند. سپاسگزاري نبايد از يك صفحه بيشتر شود.

صفحه‌ي چكيده:

چكيده هسته‌ي اصلي يك پژوهش است كه با كمترين واژگان بيشترين مفاهيم را شامل: موضوع، اهداف، روش پژوهش و نتايج به دست آمده، بيان مي‌كند.

ويژگيهاي يك چكيده خوب، به شرح زير است:

· موضوع، روش كار و نتايج پژوهش را نشان دهد.

· كوتاه، مستقل،‌ محكم و روان باشد.

· هماهنگ با ساختار اصلي تحقيق باشد و ارتباط منطقي بين داده‌هاي آن برقرار باشد.

· با زباني روشن و قابل فهم به طرح مسأله و چگونگي پاسخ‌دادن به آن بپردازد.

· در چكيده بهتر است از فعل مجهول استفاده شود و نيازي به استناد و ارجاعات ندارد.

چكيده هر پايان‌نامه دست كم بايد به دو زبان انگليسي و فارسي در قالب فرم مربوط تهيه شده  به تأييد و امضاي استاد راهنما برسد.

در رشته‌هاي زبان و ادبيات فرانسه و زبان و ادبيات عربي، ترجمه‌ي چكيده به زبان مربوط الزامي است.

چكيده فارسي در ابتداي پايان‌نامه پيش از فهرست مطالب و چكيده انگليسي در پايان رساله و از سمت چپ پس از صفحه‌ي عنوان لاتين قرار مي‌گيرند.

واژگان كليدي: بين 5 تا 7 واژه است، در انتهاي چكيده‌ها و به عنوان واژه‌هاي اساسي و پربسامد متن، راهنماي اصلي‌ترين مفاهيم پژوهش‌اند.

فهرست‌ها:

فهرست اختصارات، نشانه‌ها، جدول‌ها و نمودارها، عكس‌ها و نقشه‌ها همراه با فهرست مطالب و فهرست تفصيلي مطالب نيز جزو صفحات آغازين است.

مادّه‌ي 8) اجزاي پايان‌نامه (ساختار پايان‌نامه):

هر تحقيق داراي سه بخش: مقدمه / پيش‌گفتار، متن و ارجاعات مي‌باشد.

در بخش مقدمه، پژوهشگر به طرح مسأله، موضوع تحقيق، پرسش اصلي و فرعي تحقيق، ضرورت تحقيق، نتايج و اهداف و كاربردهاي احتمالي آن مي‌پردازد.

در بخش مياني، فصول اصلي پژوهش، به ترتيبي كه در طرح اوّليّه توافق شده است، مي‌آيد.

در فصل پاياني، جمع‌بندي و نتيجه‌گيري صورت مي‌گيرد.

 

ساختار پيشنهادي پايان‌نامه كه به تحقيقات تجربي متكي است:

· مقدمه / بيان مسأله: اهميّت مسأله ـ هدف تحقيق ـ سؤالات اساسي تحقيق.

· طرح نظري: پيشينه‌ي تجربي ـ پيشينه‌ي نظري ـ چارچوب نظري ـ فرضيّات عمده ـ الگوي تحليل نظري.

· روش تحقيق.

 ·يافته‌ها

· بحث و نتيجه‌گيري

پيش‌گفتار:

عبارت است از متني كه حاصل سخن نويسنده در مقدّمه است و به عنوان عصاره‌ي مقدّمه نيز ناميده مي‌شود. حدّاكثر در دو صفحه و به صورت كوتاه مي‌آيد. در اين بخش پژوهشگر وارد جزئيات نمي‌شود و به ذكر نكات كلّي پايان‌نامه، اكتفا مي‌كند.

مقدّمه:

پژوهشگر در مقدّمه به چگونگي انتخاب موضوع، پيشينه ي تحقيق، روش پژوهش و دستاورد كار مي‌پردازد و زمينه‌ي اطلاعاتي لازم براي خواننده را در اين بخش فراهم مي‌كند. مقدّمه، جاي طرح مباحث اصلي و بدنه‌ي تحقيق نيست، بلكه در آن تنها موضوع و پيشينه‌ي تحقيق با زباني ساده به خواننده معرفي مي‌شود و پس از برشمردن شيوه‌ي كار به نتايج كلّي پژوهش اشاره مي‌شود. توجه به محورهاي زير در تهيه‌ي مقدمه‌ي پايان‌نامه ضروري است:

بيان مسأله / مقدمه

1. بيان مسأله و هدف تحقيق؛

2. بيان اهميت موضوع از نظر پژوهش و علت توجه پژوهشگر به موضوع و انتخاب آن؛

طرح نظري

3. بيان پيشينه‌ي نظي و تجربي، چارچوب نظري، الگوي تحليل نظري تحقيق(ادبيات تحقيق)؛

4. بيان فرضيّه‌هاي تحقيق؛

روش تحقيق

5. بيان روش و متد تحقيق؛

6. شيوه‌ي گردآوري مطالب و تحليل داده‌ها؛

7. بيان مشكلات تحقيق؛

چكيده

8. گزارش فشرده و همراه با تفكيك از محتواي بخش‌ها و فصول (ساختار تحقيق).

9. در صورت لزوم تعريف مفاهيم و اصطلاحات؛

تبصره: دانشجويان مي‌توانند بحث نقد و منابع و معرّفي منابع كار خود را در پايان مقدّمه و يا به صورت فصل اوّل به صورت جداگانه در قالب يك فصل مستقل مطرح كنند.

بدنه‌ي تحقيق:

از بخشهاي اصلي پژوهش است كه مي‌تواند در قالب چند بخش يا فصل مستقل باش. تعداد فصلها يا بخشها به موضوع و زمينه‌ي تحقيق بستگي دارد.  بخش‌بندي منظّم و منطقي تحقيق به فهم بهتر آن كمك مي‌كند.

1) معرّفي و نقد چارچوب نظري تحقيق: اتكاي ماهوي برخي از موضوعات پژوهشي، خصوصاً در پژوهشهاي علوم‌انساني، به سوابق و پيش‌زمينه‌هاي تاريخي تحقيق، گاهي ايجاب مي‌كند كه محقّق قبل از طرح بحث اصلي خود، به سوابق و پيش‌زمينه‌هاي تحقيقي موضوع يا جايگاه بحث و زمينه‌هاي تاريخي آن نگاهي داشته باشد. مدخل يا زمينه‌ي بحث در واقع فصلي است كه در آن نويسنده بدون آن كه ناگزير باشد تا همه‌ي سخنان خود را در چارچوب‌هاي دقيق تحقيقي ارائه كند، صرفاً گزارشي كلّي از سوابق تاريخي بحث اصلي خود ارائه نمايد.

نتيجه‌گيري:

در فصل پاياني تحقيق، دستاوردها و يافته‌هاي پژوهشي با عنوان نتيجه‌گيري ارائه مي‌شود. دستاوردهاي اصلي پژوهش در اين بخش جمع‌بندي شده و پژوهشگر در اين بخش به شرح نكات مبهمي كه در تحقيق آنها را روشن نموده مي‌پردازد، به گونه‌اي كه خواننده با نگاه اوّل حاصل كار نويسنده را دريابد.

نكته: دانشجويان ضمن بيان يافته‌هاي خود در قالب پيشنهاد نظري، لازم است نظريّات پيشنهادي خود را در موضوع مورد بحث و كارهايي كه در آينده لازم است ديگران انجام دهند را مطرح كنند.

مادّه‌ي9) ارجاعات:

ذكر مأخذ براي سخنان مهم ونظريّات ويژه نقل شده در يك متن تحقيقي، الزامي است. نقل قول به دو صورت مستقيم و غيرمستقيم انجام مي‌گيرد:

نقل قول مستقيم از نظريه‌ي علمي يا دستاورد فكري كسي بايد داخل گيومه «...» بي‌كم و كاست و با نثر و انشاي خود او باشد.

در نقل قول غيرمستقيم نيازي به آوردن عين عبارت نويسنده اصلي نيست و به دليل طولاني‌بودن مطلب، خلاصه‌ي آن ذكر مي‌شود و حاصل عبارت نويسنده با انشاي دانشجو آورده مي‌شود و نيازي به گذاشتن آن داخل گيومه نيست. در هر دو صورت،ذكر مأخذ الزامي است.

نسبت دادن نظريّات و سخنان ديگران به خود، تجاوز به حقوق معنوي آنهاست و به عنوان سرقت ادبي تلقي شده و پيگرد قانوني دارد. (Plagrism)

ارجاعات در پايان‌نامه‌هاي دانشكده ادبيات و علوم انساني، به شيوه‌ي علمي و جهاني آن بايد داخل متن نوشته شود. به اين ترتيب كه هرجا لازم است در متن نوشته مأخذ داده شود، كمانك باز مي‌كنيم و نام‌خانوادگي نويسنده، سال انتشار كتاب و پس از دو نقطه شماره صفحه‌ي مربوط را مي‌آوريم و كمانك را مي‌بنديم؛ مانند: (اسكولز، 1379: 107). براي منابع لاتين در متن فارسي نيز به همين شكل انجام مي‌گيرد: (Davenport, 1981: 92)

معادل اصطلاحات نيز ترجيحاً داخل متن آورده شود، مانند: پيشنهاده (Proposal) به دانشجويان توصيه مي‌شود از ارجاع دادن يا ارائه‌ي توضيحات در پاورقي يا پايان‌فصل خودداري كنند.

در ارجاعات به مأخذي براي بار دوم اگر بدون فاصله باشد، مي‌نويسيم: «همان» و بعد هم شماره‌ي صفحه مي‌آيد، مانند:

(مسكوب، 1384: 37)

(همان: 45)

در اين صورت لازم نيست كلمه «همان»، به صورت ايرانيك چاپ شود.

 

اگر نويسنده‌اي در يك سال چندين اثر چاپ كرده است، بايد براي هر اثر حرفي اختصاري تعريف كرد (بر اساس ترتيب حروف الفبا) و آن را داخل كمانك پس از نام مؤلّف آورد. مثال:

در متن: (زرين‌كوب (آ)، 1375: 42)

در كتابنامه: زرين‌كوب، عبدالحسين(آ)، با كاروان حلّه، ...

در متن: (زرين‌كوب (ب)، 1375، 100)

در كتابنامه: زرين‌كوب، عبدالحسين(ب)، پله‌پله تا ملاقات خدا،‌...

 

اگر كتاب ترجمه يا تصحيح باشد، نام مترجم يا مصحّح فقط در كتابنامه پس از نام كتاب مي‌آيد. به اين ترتيب كه پس از نام كتاب بلافاصله قبل از نام مترجم مي‌نويسيم: ترجمه‌ي ... و قبل از نام مصحّح مي‌نويسيم: به تصحيح...

در ارجاع به نسخ خطّي در داخل متن، بايد ابتدا نام نويسنده (در صورت مشخص كردن) پس از ويرگول (ن. خ.) مخفّف نسخه‌ي خطّي و پس از آن شماره ثبتي نسخ‌ي خطّي پس از دو نقطه (: ) شمارة صفحه و قسمت مربوط به جهت آن صفحه كه با «الف» و «ب» مشخص مي‌شود. مثلاً:

                          (خوانساري، ن.خ. شماره 11698:  1 الف)

و اگر نويسنده‌ي نسخه ناشناخته باشد، به اين شكل عمل مي‌شود:

                          (ن.خ. شماره 62: 1ب ـ 2 الف)

مادّه‌ي10) كتابنامه (منابع و مآخذ):

فهرست همه‌ي منابع و مأخذ در پايان با عنوان «كتابنامه» مي‌آيد. كتابنامه و منابع مورد استفاده در پايان‌نامه، بر اساس نام مشهور نويسنده‌(گان)، به شرح زير الفبايي مي‌شوند:

كتاب، نام خانوادگي، نام ] نويسنده‌(گان)[، (تاريخ انتشار داخل پرانتز)،‌ نام كتاب، نام و نام خانوادگي مترجم، نام ناشر: محلّ نشر.

مثال:

رضا قلي، علي، (چاپ دوم 1371)، جامعه‌شناسي خودكامگي تحليل جامعه‌شناختي داستان صحّاك، نشرني: تهران.

اشپولر، برتولد، (1369)، ايران در قرون نخستين اسلامي، ترجمه‌ي مريم ميراحمدي، جلددوم، شركت انتشارات علمي و فرهنگي: تهران.

 Lucy, Niall,(2000), Postmodern literaryu Theory, An Anthology, Oxford, Blachwell Publishers Ltd.

 

مقاله: نام‌خانوادگي، نام ] نويسنده‌(گان)[، (تاريخ انتشار داخل پرانتز)، «عنوان مقاله داخل گيومه»، نام نشريه، دوره / سال، جلد، شماره صفحات مقاله.

مثال:         

محجوب، محمدجعفر، (1338)، «داستانهاي عاميانه‌ي فارسي: ابومسلم نامه»، مجلّه‌ي سخن 10: 282 – 291، 380 ـ 386.

 

پايان‌نامه‌ها: نام‌خانوادگي، نام نويسنده، (تاريخ نگارش داخل پرانتز)، «عنوان پايان‌نامه داخل گيومه»، مقطع پايان‌نامه، نام دانشگاه.

 

همايش‌ها يا مجموعه‌ها: نام خانوادگي، نام ] نويسنده‌(گان)[، (تاريخ انتشار داخل پرانتز)، «عنوان مقاله داخل گيومه»، نام ويراستار(ان)، نام مجموعه مقالات، مكان همايش، شماره صفحات مقاله.

سايت‌هاي اينترنتي: نام خانوادگي، نام نويسنده (آخرين تاريخ و زمان تجديدنظر در سايت اينترنتي)، «عنوان موضوع داخل گيومه»، نام و آدرس سايت اينترنتي به صورت ايرانيك.

Bretin, Andre; 1924, “ Manifest of Surrealism”,

http: // en. Wikipedia.org/wiki/ Surrealist, Manifesto.

تبصره: منابع انگليسي استثنائاً جداگانه مي‌آيد.

 

- در يك كار تحقيقي نيازي به ذكر عناوين علمي و يا احترام‌آميز، مانند: دكتر، مهندس، استاد، آيت‌ا...، حجت‌الإسلام و مانند آن، چه درحواشي و چه در كتابنامه، نيست.

- چنانچه كتابي داراي دو نويسنده باشد نام هر دو به ترتيب ذكر شده روي جلد كتاب نوشته مي‌شود. در اين صورت پس از نام‌خانوادگي افراد ويرگول و ميان نام‌هاي نويسندگان خط تيره مي‌آيد.

- اگر كتابي از دو نويسنده بيشتر داشته باشد، نام خانوادگي و نام نفر اوّل به ترتيبي كه ذكر شد مي‌آيد و پس از آن هم عبارت «و ديگران» در فارسي و (and others) در انگليسي افزوده مي‌شود،‌مانند:

تجليل، جليل و ديگران (1375)، برگزيده متن ادب فارسي، ...

 


 

 

 

 

 

بخش سوم: مراحل پاياني و دفاع از پايان‌نامه

مادّه‌ي11) تايپ و صفحه‌آرايي:

پايان‌نامه بايد روي كاغذ 4A و با استفاده از برنامه‌ي word در صفحه‌ي 24 سطري تايپ شود (حدّاكثر در 150 صفحه براي دانشجويان كارشناسي ارشد و 300 صفحه براي دانشجويان دكتري تنظيم گردد). كاغذ پايان‌نامه بايد يكدست و از جنس كاغذ تحرير 70 گرمي باشد. لازم است از كاربرد تزيين و تفنّن در اطراف سطور خودداري شود. حروف متن نه درشت و نه ريز انتخاب شود. 14 لوتوس براي متن و عناوين با حروف سياه، بسته به مورد، از 14 تا 18 لوتوس مناسب است.

محدوده‌ي خطوط بايد معمولي و در همه صفحات به طور يكسان رعايت شود. فاصله‌ي سطور تا لبه‌ي بالايي و پاييني كاغذ و طرف چپ 3 و از سمت راست 5/3 سانتي‌متر اختيار شود. اين محدوديت در مورد صفحات جدولها و نمودارها هم بايد رعايت گردد تا هنگام صحافي مشكلي ايجاد نشود.

عنوان‌ها / تيترهاي اصلي بايد با حروف بزرگتر و سياه چاپ شود. براي عنوان‌هاي فرعي مي‌توان از حروف سياه كوچكتر استفاده كرد.

مقدّمه و فصل‌ها بايد بند ـ بند (پاراگراف بندي) باشد تا مطالعه‌ي آن به  سهولت انجام گيرد. سطر اول هر بند با نيم‌سانتي‌متر تورفتگي آغاز مي‌شود. صفحه‌ي آغاز هر فصل / بخش بايد از سطر پنجم شروع شود. در تنظيم مطالب، علاوه بر پاراگراف‌بندي بايد از نقطه‌گذاري صحيح در حدّ اعتدال استفاده كرد، زيرا نقطه‌گذاري دقيق به فهم بهتر متن و در نتيجه ابلاغ روشنتر معنا به خواننده كمك مي‌كند.

مادّه‌ي12) شماره‌گذاري صفحات:

هيچ يك از صفحات قبل از فهرست (بسم ا...، عنوان، اهدا و...) شماره‌گذاري نمي‌شود، اما در شمارش صفحات كل پايان‌نامه به حساب مي‌آيد. مثلاً اگر قبل از فهرست، دو صفحه‌ي عنوان و اهدا داريم، صفحه‌شماري فهرست از 4 آغاز مي‌مي‌شود.

توصيه مي‌شود كه پايان‌نامه بر يك روي كاغذ تكثير شود و پشت تمام صفحات سفيد بماند.

مادّه‌ي‌ 13) استخراج مقاله:

استخراج مقاله از پايان‌نامه از ضرورت‌هاي مرحله‌ي پژوهشي تحصيلات تكميلي و به عنوان تمرين كار پژوهشي دانشجو است. مقاله‌ي مزبور لزوماً با مشاركت استاد راهنما و به صورت مشترك بين استاد و دانشجو انجام مي‌گيرد. از پايان‌نامه‌ي دوره دكتري لازم است دست كم يك مقاله با نام مشترك استاد و دانشجو قبل از جلسه‌ي دفاع دريكي از مجلاّت رسمي علمي ـ پژوهشي به چاپ برسد. مقاله‌ي مستخرج از پايان‌نامه‌ي كارشناسي ارشد، در صورت چاپ نشدن، بايد به تأييد استاد راهنما برسد تا امتياز آن در جدول مربوط به ارزشيابي پايان‌نامه محاسبه شود.

مادّه‌ي14) دفاع از پايان‌نامه:

پس از آماده‌سازي و تأييد استاد(ان) راهنما و مشاور گروه گروه آموزشي مربوط، (كه در دوره‌ي دكتري با برگزاري جلسه‌ي پيش دفاع فراهم مي‌شود) مبني بر قابل دفاع بودن پايان‌نامه، دانشجو بايد فرم درخواست برگزاري جلسه‌ي دفاع (فرم شماره4) را از دفتر تحصيلات تكميلي دانشكده تحويل  گرفته و پس از تكميل آن و انجام مقدمات لازم با هماهنگي گروه آموزشي مربوط، نسبت به برگزاري جلسه‌ي دفاع از پايان‌نامه اقدام كند.

توجه1: موفقيّت در امتحان جامع و زبان انگليسي و چاپ يا تأييديه‌ي چاپ مقاله براي دانشجويان دوره‌ي دكتري، ‌قبل از برگزاري جلسه‌ي دفاع ضروري است.

توجّه2: به دليل احتمال انجام برخي اصلاحات و تغييرات پيشنهادي، توصيه مي‌شود پيش از برگزاري جلسه‌ي دفاع، از صحّافي نسخ پايان‌نامه خودداري شود.

مادّه‌ي15) مدارك فارغ‌التحصيلي:

پس از برگزاري جلسه‌ي دفاع و ثبت نمره‌ي پايان‌نامه در كارنامه‌ي  تحصيلي، دانشجو بايد حدّاكثر پس از گذشت يك ماه نسبت به ارايه‌ي مدارك فارغ‌التحصيلي خود اقدام نمايد. تاريخ دفاع از پايان‌نامه به عنوان تاريخ فارغ‌التحصيلي دانشجو محسوب مي‌شود.


 

مدارك لازم جهت فارغ‌التحصيلي دانشجويان كارشناسي ارشد

مدارك لازم جهت فارغ‌التحصيلي دانشجويان دكتري

1. ريز نمرات(مسؤول تحصيلات تكميلي دانشكده)

2. عكس 4* 3 شش قطعه

3. كارت دانشجويي

4. فتوكپي شناسنامه     دو برگ

5. اصل فرم ارزشيابي پايان‌نامه‌ي تحصيلي دانشجو

6. چكيده‌هاي پايان‌نامه به زبان‌هاي فارسي و انگليسي از هر كدام 2 برگ

7. وجه تمبر 1000 ريال(مديريت آموزشي دانشگاه)

8. يك نسخه از متن صحافي شده پايان‌نامه

1. ريزنمرات (مسؤول تحصيلات تكميلي دانشكده)

2. عكس 4*3  9 قطعه

3. كارت دانشجويي

4. فتوكپي شناسنامه     دو برگ

5. اصل فرم ارزشيابي پايان‌نامه‌ي تحصيلي دانشجو

6. فرم چكيده‌هاي پايان‌نامه از هر كدام 6 برگ

7. وجه تمبر 1000 ريال (مديريت آموزشي دانشگاه)

8. كارنامه‌ي جامع تحصيلي

9. سي دي متن پايان‌نامه و يك نسخه از متن پايان‌نامه‌ي صحافي شده

 

توجه: دانشجويان موظّف‌اند پس از برگزاري جلسه‌ي دفاع، اصلاحات پيشنهادي را در متن پايان‌نامه‌ي خود اعمال نموده و پس از صحافي (با رنگ جلد زرشكي روشن)، دانشجويان مقطع كارشناسي ارشد، 6 نسخه و دانشجويان دوره‌ي دكتري 8 نسخه از پايان‌نامه‌ي خود را به گروه آموزشي ذي‌ربط تحويل دهند.


برچسب‌ها: پایان نامه کارشناسی ارشد ادبیات فارسی, نوشتن پایان نامه

راهنمای استفاده از منابع برای شرکت در آزمون کارشناسی ارشد گرایش ادبیات فارسی

1.     متون نثر

1-1-    تاریخ بیهقی؛ "گزیده تاریخ بیهقی" دبیرسیاقی، نرگس روان پور، خطیب رهبر- در صورت امکان تمام متن و شرح و توضیح آن با استفاده از کتاب آقای منوچهر دانش پژوه-.

 

1-2-  کلیله و دمنه؛ تمام متن با استفاده از توضیحات مجتبی مینوی- با تاکید بر ترجمه اشعار عربی، آیات، احادیث و امثال و دقت در تجزیه و ترکیب و اعراب گذاری-.

 

1-3-   چهارمقاله؛ به تصحیح دکتر محمد معین (مقدمه، باب دبیری و شاعری).

1-4-   مرزبان نامه؛ بویژه باب چهارم.

1-5-     جهانگشای جوینی؛ جلد اول با استفاده از گزیده دکتر شعار، گزیده دکتر یدالله شکری از مجموعه شاهکارهای ادب فارسی، گزیده دکتر خطیب رهبر با استفاده از شرح مشکلات جهانگشا از دکتر خاتمی، با تاکید بر لغات مفعولی و اعلام و دقت در عبارات عربی.

- از گزیده ها نیز متنهای منتخب از جلد اول خوانده شود.

1-6-    گلستان؛ متن گلستان به کوشش دکتر غلامحسین یوسفی و همچنین خطیب رهبر- به کتاب اخیر از حیث نکات دستوری بیشتر توجه شود- با تاکید بر اشعار عربی، آیات و امثال.

- نکته1: از کتاب برگزیده متون مصنوع و مزین فارسی اثر دکتر اسماعیل حاکمی، مقدمه کتاب و نمونه های منتخب از کلیله و دمنه، مرزبان نامه و جهانگشا خوانده شود.

- نکته2: از فرهنگ عبارتهای متون مصنوع و فنی اثر دکتر مدبری، برای رفع دشواریها و مشکلات متون فنی و مصنوع استفاده شود.

- نکته 3: از فرهنگ فارسی اثر مرحوم دکتر محمد معین- بویژه بخش دوم، نیمه دوم جلد چهارم- برای معانی ترکیبات عربی مستعمل در متون فارسی استفاده شود.

 

2.     متون نظم

2-1-    حافظ؛ شرح دکتر خطیب رهبر، "حافظ نامه" بهاءالدین خرمشاهی، "ذهن و زبان حافظ" از خرمشاهی، "در جستجوی حافظ" از رحیم ذوالنور، "مجموعه مقالات" دکتر دادبه درباره حافظ و "مجموعه مقالات" نشر دانش درباره حافظ.

2-2-  بوستان؛ با شرح و توضیح دکتر خزائلی.

2-3-     مثنوی، دفتر اول؛ "شرح مثنوی شریف" از مرحوم فروزانفر و ادامه آن از دکتر سیدجعفر شهیدی. برای یادگیری بهتر دفتر اول توجه به اقتباس از آیات، احادیث و اشارات داستانی لازم است، به همین منظور از دو کتاب "احادیث مثنوی" فروزانفر و "آیات مثنوی" درگاهی، هر دو از نشر امیرکبیر می توان بهره گرفت.

2-4-     خاقانی؛ گزیده خاقانی از دکتر ضیاءالدین سجادی- هر دو گزیده ایشان یکی چاپ امیرکبیر و دیگر چاپ نشر سخن و دیگر گزیده ها- همچنین کتاب "شرح مشکلات اشعار خاقانی" اثر مرحوم سجادی انتشارات زوار.

2-5-   حدیقه سنایی؛ از هر گزیده ای باشد. بیشتر مقدمات و اشعار قبل از داستانها و حکایات.

2-6-   منطق الطیر؛ گزیده از هر نویسنده ای که باشد- ترجیحا گزیده دکتر شمیسا-. استفاده از "گزیده منطق الطیر و شیخ صنعان" هر دو شاهکارهای ادب فارسی.

- نکته1: برای فهم بهتر متون ادبی لازم است از فرهنگهای موضوعی و تخصصی استفاده گردد.

از جمله:

1.     "فرهنگ اساطیر و اشارات داستانی" از دکتر یاحقی،

2.     "فرهنگ تلمیحات" از دکتر شمیسا،

3.     "فرهنگ ادبیات فارسی دری" از دکتر زهرا خانلری،

4.     "فرهنگ اصطلاحات نجومی" از دکتر مصطفا،

5.     "فرهنگ علوم فلسفی و کلامی" از دکتر سید جعفر سجادی،

6.     "فرهنگ واژه نامه" از عبدالحسین نوشین،

7.     "اصطلاحات و صناعات ادبی" از دکتر طباطبایی،

8.     "واژه نامه ادبی" از صالح حسینی،

9.     "واژه نامه شاعری" از میمنت میرصادقی،

10. "فرهنگ اصطلاحات ادبی" از سیما داد،

11. و نظایر این فرهنگها.

 

2-7-     شاهنامه؛ جلد اول از چاپ مسکو یا چاپ ژول مول. "شاهنامه فردوسی" جلد اول با شرح و توضیح جوینی، "بهین نامه باستان" تا ص100 از دکتر جعفر یاحقی، و واژه نامه و توضیحات "غمنامه رستم و سهراب" و "رزم نامه رستم و اسفندیار" با استفاده از توضیحات دکتر شعار و انوری و یا توضیحات دکتر منصور رستگار فسایی و سایر جزوات آموزشی.

 

          3. کلیات ادبی: شامل تاریخ ادبیات، سبک شناسی، عروض و قافیه، علوم بلاغی (معانی، بیان و بدیع) و دستور زبان فارسی.

3-1-     تاریخ ادبیات؛ "تاریخ ادبیات فارسی" از دکتر صفا- ترجیحا تلخیص آن به کوشش دکتر ترابی- و حداقل "مختصری در تاریخ تحول نظم و نثر فارسی" از دکتر صفا.

3-2-     سبک شناسی؛ "سبک شناسی" مرحوم بهار- حداقل جلد دوم-، "سبک شناسی شعرو نثر" از دکتر شمیسا، "صور خیال در شعر فارسی" (مباحث پایانی کتاب، مقدمه شاعر آیینه ها، مقدمه مفلس کیمیا فروش، مقدمه تازیانه های سلوک) از دکتر شفیعی کدکنی و جزوات آموزشی.

3-3-     عروض و قافیه؛ "وزن و قافیه شعر فارسی" از وحیدیان کامیاراز نشر دانشگاهی، "عروض و قافیه" دکتر شمیسا. در حد تقطیع، رکن بندی، تشخیص وزن، نام بحر، بحور کثیر الاستعمال، نام زحافهای معروف، عیوب قافیه و حرکات قافیه.

3-4-     علوم بلاغی؛ "فنون بلاغت و صناعات ادبی" از علامه همایی، "آیین سخن" از دکتر صفا، "هنجار گفتار" از سید نصرالله تقوی، "معانی و بیان" از دکتر جلیل تجلیل، "معانی و بیان" از دکتر علوی و اشرف زاده از انتشارات سمت، "بیان" و "بدیع" از دکتر شمیسا.

3-5-     دستور زبان؛ "دستور زبان پنج استاد"، دستور زبان خیام پور، دستور دکتر خانلری و بویژه دستور دکتر احمدی گیوی (هر دو جلد).

 

        4.   متون عربی: قواعد و قرائت.

4-1-  قرآن مجید؛ سوره هایی که در متون ادب فارسی آیاتی از آنها بیشتر آمده است.

4-2-  نهج البلاغه؛ خطبه ها و کلمات قصار.

4-3-     بخشهایی از "مجانی الحدیث" و "مجانی الادب". "گزیده نظم و نثر عربی" از دکتر رادمنش از نشر آستان قدس رضوی و سایر جزوات آموزشی.

4-4-     صرف و نحو؛ حداقل کتاب دکتر خوانساری، "زبان قرآن" حمید محمدی (صرف و نحو)، "مبادی العربیه" جلد 3و4، "اصول الصرف" و "اصول النحو" هر دو از دکتر شهابی از نشر دانشگاه تهران (کتاب اخیر از حیث شواهد و گزیده های نظم و نثر قابل توجه است).

4-5-     عبارتهای عربی کتابهای "کلیله و دمنه"، جلد اول "جهانگشا"، "مرزبان نامه"، اشعار حافظ و اشعار سعدی و مولانا در مثنوی و گلستان.

         

      5.  متون انگلیسی: گرامر و قرائت.

5-1-   گرامر؛ در حد انگلیسی دبیرستان.

5-2-     قرائت؛ بخشهایی از "دائره المعارف اسلام"- بخشی که در معرفی شاعران، نویسندگان و موضوعات ادبی است-، بخشهایی از "تاریخ ادبیات ایران" از ادوارد براون- با استفاده از ترجمه آن از نشر مروارید-.

5-3- آشنایی با معروفترین اصطلاحات ادبی به زبان انگلیسی.

‹این منابع توسط دانشکده ادبیات دانشگاه علامه طباطبایی ارائه شده است.›


برچسب‌ها: کارشناسی ارشد زبان و ادبیات فارسی, منابع ارشد ادبیات فارسی
گقت و گو با روز جهانی کتاب کودک

(نگاهی به وضعیت ادبیات کودکان در ایران)

- از شما خواهش می‏کنم خودتان و آرمان‏تان را معرفی کنید.

- من «دوم آوریل / روز جهانی کتاب کودک» هستم که از سال ۱۹٦۷ میلادی، در سراسر جهان جشن گرفته می‏شوم تا با آرمان ایجاد علاقه به مطالعه و توجه به کتاب کودک، کتاب‏خوانی در میان کودکان گسترش یابد.

-  چرا «دوم آوریل»؟

این روز به افتخار زادروز «هانس‏کریستین آندرسن» برگزیده شده است. او در دوم آوریل سال ۱۸۰۵ میلادی در دانمارک به‏دنیا آمد. نام کوچکش «هانس‏کریستین» یک نام سنتی دانمارکی است و هر دو با هم یک اسم به‏ شمارمی‏روند. او نخستین داستانش را به ‏نام «شبح در گور پَلنَتوک» در سال ۱۸۲۲م منتشر کرد. «هانس‏کریستین» تا سال ۱۸۲۷ در مدرسه های گوناگونی درس خواند و زبان انگلیسی و آلمانی و اسکاندیناویایی را فراگرفت. وی بعدها آن سال‏ها را بدترین و تلخ‏ترین سال‏های زندگی‏اش نامید و گفت مدرسه او را از نوشتن دلسرد می‏کرد و همواره در «ساختن شخصیت خودش» مورد سوءاستفاده قرار می‏گرفت و هم‏کلاسی‏هایش با او بدرفتاری می‏کردند.

در سال ۱۸۲۹م با داستان «سفری با پای پیاده از کانال هولمن به شرق اماگر» موفقیت قابل توجهی به‏دست آورد. در همان دوران یک نمایش طنز و گلچینی از شعرهایش را هم‏زمان منتشر کرد. در سال ۱۸۳۳ از پادشاه، کمک هزینه‏ی سفر اندکی دریافت کرد که سرآغاز سفرهای اروپایی طولانی او شد. «اندرسن» با انتشار نخستین رمانش The Improvisatore در اوایل سال ۱۸۳۵ به موفقیت چشمگیری دست یافت. در سال‏های ۱۸۳٦ و ۱۸۳۷ نخستین بخش از اثر جاودانش «داستان‏های پریان» منتشر شد، اما ویژگی آن‏ها همان زمان تشخیص داده نشد و فروش پایینی داشتند. انتشار دو رمان دیگر به نام‏های «او.تی» در سال ۱۸۳٦ و «فقط یک فیدلر» در سال ۱۸۳۷ برای وی موفقیت بیش تری داشتند. برجسته‏ترین اثر او «جوجه اردک زشت» است که در سال ۱۸۳۷ به چاپ رسید. پس از دیداری از سوئد، در ژوئیه ی ۱۸۳۹، شعر «من یک اسکاندیناویایی هستم» را با تأثیر از سه فرهنگ سوئدی، دانمارکی و نروژی سرود. «اتو لیندبلد» آهنگ ساز، برای آن شعر آهنگی ساخت که در ژانویه‏ی سال ۱۸۴۰ منتشر شد. در همان دوران «اندرسن» سفرنامه‏های خواندنی و قابل توجهی نوشت که در آن‏ها به شرح و توصیف مستند سفرهایش پرداخت و حتا در برخی، داستان‏های پریان را نیز آورد. در دهه‏ی ۱۸۴۰ توجهش دوباره به صحنه بازگشت، ولی توفیق چندانی نداشت. با انتشار سری دوم «داستان‏های پریان» در ۱۸۳۸ و سری سوم در ۱۸۴۵، به سرعت در اروپا به شهرت رسید، در حالی که در زادگاهش همچنان با او مخالفت می‎شد.

در سال ۱۸۴۷ به مهمانی رسمی افراد سرشناس و روشنفکر انگلستان دعوت شد و در آن‏جا «چارلز دیکنز» را برای نخستین بار دیدار کرد. آن دو دست دادند و با هم قدم زدند. این رویداد چنان لذتی برای «اندرسن» داشت که در خاطرات روزانه‏ی خود نیز شادمانی‏اش از قدم زدن و گفت‏وگو با نویسنده‏ی معاصر انگلیسی‏ محبوبش را نوشت و ۱۰ سال بعد، که به انگلستان رفت، پنج هفته در خانه‏ی «دیکنز» ماند. تا آن که «دیکنز» از او خواست تا آن‏جا را ترک کند. کمی پس از رفتن او، «دیکنز» داستان «دیوید کاپرفیلد» را منتشر کرد، که گفته می‏شود نمادی از «اندرسن» را در قالب یکی از شخصیت‏های اصلی داستانش به تصویر کشیده است. در حالی که خود او از دیدار با «دیکنز» بسیار شاد بود و هرگز ندانست چرا «دیکنز» دیگر به نامه‏هایش پاسخ نداد.

در بهار سال ۱۸۷۲ «اندرسن» بر اثر افتادن از تخت به‏شدت آسیب دید و دیگر هرگز سلامتی‏اش را بازنیافت. در حالی که به اوج شهرت جهانی رسیده بود و از سوی دولت دانمارک به‏عنوان «گنجینه‏ی ملی» شناخته شده بود؛ سرانجام پس از تحمل درد و رنج فراوان، در چهارم آگوست سال ۱۸۷۵ میلادی درگذشت و در کپنهاگ به خاک سپرده شد.

دو نکته‏ی به‏یادماندنی سال‏هاست که از «اندرسن» همواره یاد می‏شود. زمانی که از او پرسیدند: «آیا روزی داستان زندگی خود را خواهد نوشت؟» پاسخ داد: «من پیش‏تر آن را نوشته‏ام، نام آن "جوجه اردک زشت" است.» و یکی هم، درخواست وی از آهنگ ساز موسیقی مراسم خاک‏سپاری‏اش است که کمی پیش از مرگ به وی گفته بود: «بیش تر کسانی که در مراسم به خاک سپاری، مرا بدرقه خواهند کرد، کودکان هستند. ضرب‏های موسیقی را برای قدم‏های کوچک هماهنگ کن.»

شماری از معروف‏ترین آثار «اندرسن» عبارتند از: «بندانگشتی»، «ملکه‏ی برفی»، «جوجه اردک زشت» و «لباس تازه‏ی امپراتور». تاکنون نه‏تنها تندیس‏هایی از شخصیت‏های داستان‏های او در کشورهای گوناگون ساخته شده‏ است، بلکه برخی از داستان‏هایش مانند «لباس تازه‏ی امپراتور» و «جوجه اردک زشت» به‏عنوان عبارت‏های رایج وارد زبان انگلیسی شده‏اند. در سال ۲۰۰۵ میلادی، کشورهای جهان دویستمین سالگرد تولد «اندرسن» را گرامی داشتند. در اواخر سال ۲۰۰٦ میلادی، پارکی ۵/۱۲ میلیون دلاری بر اساس داستان‏های پریان او، شامل بازی‏های چندرسانه‏ای، در شانگهای ساخته شد.

-  چه کسی این انتخاب را پیشنهاد کرد؟

بزرگداشت این روز به پیشنهاد خانم «یلا لپمن / Jella Lepman»، روزنامه‏نگار و نویسنده‏ی آلمانی و بنیاد‏گذار «دفتر بین‏المللی کتاب برای نسل جوان IBBY» در سال ۱۹۷۵ بنا نهاده شد. او در سال ۱۸۹۱ در اشتوتگارت به دنیا آمد. در ۱۷ سالگی برای کودکان کارگران خارجی که در کارخانه‏ی تنباکو کار می‏کردند، اتاق مطالعه راه‏اندازی کرد. پس از آن به نوشتن در مطبوعات پرداخت و در سال ۱۹۲۸ نخستین کتاب کودک خود را منتشر کرد. با به قدرت رسیدن هیتلر، در سال ۱۹۳٦م همراه فرزندانش از آلمان نازی به لندن مهاجرت کرد. پس از جنگ جهانی دوم به کشورش بازگشت و به ‏عنوان مشاور در زمینه‏ی نیازهای آموزشی و فرهنگی کودکان و جوانان مشغول به کار شد. او همواره می‏اندیشید که کودکان باید فراسوی ویرانه‏های ناشی از جنگ و تسلیحات نظامی، جهانی سرشار از تخیل را تجربه کنند. در سال ۱۹۴۹ با کمک بنیاد راکفلر، «کتاب خانه‏ی بین‏المللی کودکان و نوجوانان (IYL)» را در مونیخ بنیاد نهاد و تا سال ۱۹۵۷ آن را اداره کرد. اکنون این مجموعه در قصر زیبای بلوتن بورگ در مونیخ قرار گرفته و خانه‏ی بیش از ۵۰۰ هزار جلد کتاب به ۱۳۰ زبان دنیاست. پس از جنگ جهانی دوم، بسیاری از کشورها به اهمیت ادبیات و کتاب کودک و این که کودکان باید در همه جا به کتاب‏هایی با استاندارد ادبی و هنری بالا دسترسی داشته باشند تا بتوانند کتاب‏خوان‏هایی مشتاق و آگاه باشند، پی بردند. «لپمن» نیز با وجود دشواری‏ها و مشکلات پس از جنگ، در سال ۱۹۵۳، «دفتر بین‏المللی کتاب برای نسل جوان (IBBY)» را با آرمان «نهادن کتاب خوب در دستان کودک» تأسیس کرد. او سرانجام در اکتبر سال ۱۹۷۰م در شهر مونیخ درگذشت.

- در این روز چه برنامه‏هایی انجام می‏شود؟

برای گرامی‏داشت این روز، «دفتر بین‏المللی کتاب برای نسل جوان» هر سال مسؤولیت تهیه‏ی پیام و پوستر ویژه‏ی این روز را به یکی از ٦۰ کشور عضو می‏سپارد. یکی از نویسندگان برجسته‏ی کتاب کودک آن کشور، پیام را می‏نویسد و سرانجام یکی از تصویرگران برجسته‏ی همان کشور پوستری را با الهام از متن پیام طراحی می‏کند و برای دیگر کشورهای عضو می‏فرستد. امسال شعبه‏ی ملی دفتر بین‏المللی کتاب کودک در مصر (‌المجلس‏المصری لکتب‏الاطفال) عهده‏دار تهیه‏ی پیام و پوستر سال ۱۳۸۸ / ۲۰۰۹ شده است.  ایران نیز در سال ۱۳۷۱ خورشیدی عهده‏دار این برنامه بود. در ایران، هر سال شورای کتاب کودک در آخرین ماه سال، با انتشار یک نشانه‏ی کتاب به استقبال سال نو و «روز جهانی کتاب کودک» می‏رود. در یک سوی این نشانه، پیام من (همان شعری که در آغاز این گفت‏وگو خواندید) و تصویری از پوستر قرار دارد و در سوی دیگر آن، تقویمی از سال نو به چاپ رسیده که در این‏جا قابل تهیه است.

- شما در چه تاریخی به ایران آمدید؟

من در سال ۱۳۴۹ خورشیدی در ایران به رسمیت شناخته شدم. با توجه به این که روز دوم آوریل در ایران برابر با سیزدهم نوروز است؛ «وزارت آموزش و پرورش» در سال ۱۳۵۰ خورشیدی، «14 فروردین» هر سال را به این روز اختصاص داد و هر سال از این روز تا یک هفته به‏عنوان هفته‏ی «کتاب کودک» شناخته شده است.

- ادبیات کودک و نوجوان در جهان، اصلن چه گونه شکل گرفت؟

برای‌ تاریخ‌ ادبیات‌ کودکان‌ چهار مرحله‌ ذکر کرده‌اند: مرحله‏ی‌ آفرینش‌ و انتقال‌ آثار ادبی‌ به‌صورت‌ شفاهی‌، مرحله‏ی‌ گردآوردن‌ و نوشتن‌ آثار ادبی‌ شفاهی، مرحله‏ی‌ پدیدآوردن‌ آثار ادبی‌ با الهام‌ گرفتن‌ از آثار ادبی‌ شفاهی و  مرحله‏ی‌ آفرینش‌ آثار ادبی‌ ویژه‏ی‌ کودکان‌ و نوجوانان.

 برای سده‌های طولانی، دوران کودکی از اهمیت ویژه ای برخوردار نبوده است. نگاه به دوران کودکی، در واقع، نگاه به دوران برزخ انتظار بود: انتظار برای ورود به بزرگسالی و کامل شدن. در این دوران طولانی، استدلال این بود که کودکان تنها از نظر نیروی جسمانی قابل اعتنا هستند. با توجه به چنین نگرشی، انتظار وجود پدیده‌ای مستقل به نام ادبیات کودکان و نوجوانان نیز واقع‌بینانه نیست. کودکان و نوجوانان به همان ترتیبی که در همه‏ی مسایل زندگی بزرگسالان سهیم بودند از ادبیاتی که به پدران و مادرانشان تعلق داشت، نیز بهره می‌گرفتند ... و با وجود شکل نگرفتن جریان ادبی ویژه برای آن‏ها، با آزادی و اختیار از پهنه‏ی ادب شفاهی بزرگسالان، آرام‏آرام آن‏چه را که می‌فهمیدند و از آن لذت می‌بردند برای خود برمی‌گزیدند. در این دوران طولانی، ادبیات کلاسیک و نوشتاری نیز راه تکامل خود را طی می‌کرد، ولی به‌سبب گسترش نیافتن سواد در میان بزرگسالان، آن‏چه نصیب کودکان و نوجوانان می‌شد بیش تر برگرفته از ادبیات شفاهی بود.

پس از سده ی پانزدهم میلادی و تحت تأثیر دگرگونی‌های عصر روشنگری، به‌ویژه گسترش زبان‌های ملی و گسترش سواد و ابداع صنعت چاپ، به ‌تدریج خواندن و نوشتن از انحصار گروه‌های برگزیده‏ی جامعه‏ی آن روز اروپا خارج شد و به‌ میان مردم عادی راه یافت. در نیمه‏ی دوم سده ی هفدهم میلادی، «جان ایموس کامینیوس» نویسنده‏ی چک‏تبار اهل بوهم با انتشار «جهان دیدنی در تصویرها» که کتابی درسی بود و در نوع خود در غرب به‌منزله‏ی نخستین کتاب تصویری کودکان نیز تلقی می‌شود، این فکر را عرضه کرد که کودکان به مواد خواندنی ویژه ی خود نیاز دارند. او یکی از شخصیت‌هایی است که مصرّانه خواستار آزادی کودکان و تأمین امکانات سرگرمی برای آن‏ها همپای آموزش بود. وی در کتاب خود، حرف های مختلف را با تصویرهای حیوانات مشخص کرد تا کودک از طریق خواندن نام آن‏ها به تلفظ حرف ها برسد، و از همان زمان پیوند میان تصویر و متن در کتاب‌های کودکان آغاز شد؛ ولی حدود یک سده  به طول انجامید تا اندیشه و استدلال او پی روانی پیدا کرد.

در نیمه‏ی دوم سده ی هجدهم میلادی، در پرتو پیشرفت‌های حاصل از عصر روشنگری و خردگرایی و اندیشه‌های متفکرانی چون «جان لاک» و «ژان‏ژاک روسو»، دوران کودکی به‌عنوان بخش ارزشمندی از زندگی انسان تلقی شد و از چنان اعتباری برخوردار شد که در دید مردم ارزش سرمایه‌گذاری پیدا کرد. این تحول در نگاه به دوران کودکی، سبب پدیدآمدن ادبیات ویژه ی کودکان و نوجوانان شد.

نخستین کتاب‌های کودکان که در اروپا، به‌ویژه انگلیس، پدید آمد دارای همان افسانه‌ها و شعرها و مثل‌ها و حکایت‌هایی بود که سده ‏ها به کودکان لذت بخشیده و آن‏ها را پرورش داده بود، و این‌بار با همت گردآورندگان بزرگی چون «شارل پرو»، «ویلهلم و یاکوب گریم»، «پیتر آسبیورِنس» و دیگران با وسواس و دقتِ وصف‏ناپذیر گردآوری شد و دست‏مایه‌ای برای پدیدآورندگان نخستین کتاب‌های کودکان و نوجوانان شد که «تاریخ‌های یک پنی» از آن جمله است. پس از آن، هنرمندان بزرگ و صاحب‌نامی در اروپای آن روزگار با برداشت از این ادبیات، آثاری ویژه ی کودکان و نوجوانان پدید آوردند؛ «لافونتن» فابل‌های کهن منسوب به «ازوپ» را به شعر درآورد و «پوشکین» قصه‌های قدیمی روس را در قالب شعر برای کودکان بازنویسی کرد.

به‌تدریج نویسندگانی پیدا شدند که به کودکان و نیازها و تمایلات آن‏ها می‌اندیشیدند. رشد و شکوفایی ادبیات مستقل کودکان و نوجوانان را باید حاصل تلاش‌ها و علاقه‌مندی‌های این بزرگان دانست که «هانس‏کریستین اندرسن»، «کارلو کلودی»، «لوئر کارون»، «مارک تواین»، «لوئیز امی آلکوت» و «رابرت لوئی استیونس» از این شمارند.

ادبیات کودکان و نوجوانان بسیار دیرتر از ادبیات بزرگسالان پدید آمد و آهنگ رشد آن تا حدودی کندتر از روند رشد ادبیات بزرگسالان بود، اما پس از جنگ جهانی دوم با توجه ویژه‌ای که به زندگی کودکان مبذول شد و نشأت گرفته از اعلامیه‏ی جهانی حقوق بشر بود، تحولات چشمگیری در ساختار و محتوای متن و تصویر کتاب‌های کودکان پدید آمد. تا پیش از جنگ جهانی دوم، ادبیات کودکان را عمدتن داستان‌های تخیلی و شعر تشکیل می‌داد، گرچه تجربه‌هایی نیز در واقعیت‌گرایی وجود داشت. پس از جنگ، مفاهیم جدی واقع‌گرایانه نظیر نژاد، طبقه‏ی اجتماعی، جنسیت، تبعیض و جز آن، که مدت‌ها بخشی از درونمایه‏ی ادبیات بزرگسالان را تشکیل می‏داد، حصار طبیعت محافظه‌کار ادبیات کودکان و نوجوانان را درهم شکست و به این مقوله راه یافت. کتاب‌های غیرداستانی نیز به‏تدریج جای خود را باز کرد، و در عین حال، توجه پدیدآورندگان به کیفیت ادبی و هنری این آثار فزونی گرفت. در این راه، تشکیل سازمان‌های بین‌المللی مانند «دفتر بین‌المللی کتاب برای نسل جوان»، «بازار مکاره‏ی کتاب بلونیا»، «کتاب خانه‏ی بین‌المللی جوانان مونیخ» و «نمایشگاه دوسالانه‏ی تصویرگران کتاب کودک براتیسلاوا» در دهه‌های ۱۹۵۰ و ۱۹٦۰ میلادی بحث کیفی کردن ادبیات کودکان و نوجوانان را به جنبشی جهانی مبدل ساخت.

هم‏اکنون مباحث نظری این حوزه هر دو سال یک‌بار در کنگره‏ی بزرگی که از طرف «دفتر بین‌المللی کتاب برای نسل جوان» در یکی از کشورهای عضو برگزار می‌شود مطرح می‌شود و پژوهشگران، دانشگاهیان، کتاب داران و دیگر دست‌اندرکاران آفرینش، تولید و پخش کتاب کودک به بحث درباره‏ی مسایل و مشکلات و نوآوری‌های این حوزه می‌پردازند. برای ارتقای سطح کیفی ادبی و هنری این آثار، جایزه‌ای ادبی و هنری نیز به نام «هانس‏کریستین اندرسن» یا «نوبل کوچک» که توسط «دفتر بین‌المللی کتاب برای نسل جوان» بنیاد نهاده شده است، هر دو سال یک‌بار به یک نویسنده و یک تصویرگر برگزیده داده می‌شود.

مقوله‏ی ادبیات کودکان و نوجوانان در برنامه‌های درسی دانشگاهی و در رشته‌های گوناگونی چون کتاب داری، آموزش و پرورش و روان شناسی، ادبیات و پاره‌ای رشته‌های هنری، جای خود را باز کرده و بخشی از پژوهش‌های علمی را به خود اختصاص داده است؛ نقد ادبیات کودکان و نوجوانان وارد مرحله‏ی جدی‌تری شده است و مجله های ویژه ی نقد و بررسی این آثار همپای سایر مجله های نقد ادبی به فعالیت چشمگیری دست زده‌اند؛ و انتشار کتاب‌های زیادی درباره‏ی ادبیات کودکان و نوجوانان نشانه‏ی ارزش و اعتباری است که این حوزه توانسته است در پهنه‏ی ادبیات برای خود کسب کند.

گرچه روند رشد ادبیات کودکان و نوجوانان در جهان از الگوی یکسانی پی روی می‌کند، در حال حاضر، کشورهای گوناگون نسبت به درجه‏ی توسعه‌یافتگی خود، در مراحل گوناگونی از این رشد قرار دارند. در حالی که بسیاری از کودکان کشورهای افریقایی هنوز در مرحله‏ی استفاده از ادبیات شفاهی هستند، در بخش دیگری از کشورهای جهان سوم مانند کشورهای در حال رشد آسیا و امریکای لاتین، ادبیات بومی کودکان و نوجوانان مراحل تکوینی خود را سپری می‌کند. در همین حال، کودکان اروپایی و امریکایی از میراث ادبی غنی‌ای بهره‌مند هستند و آن‏چه در قالب کتاب به آنان عرضه می‌شود از نظر کمیت و کیفیت از سطح بالایی برخوردار است. در کنار این وضعیت، در کشورهایی که سده ‌ها تحت سلطه‏ی استعمار بوده‌اند، کودکان و نوجوانان دارای نوعی ادبیات هستند که از دوران استعمار و ادبیات کشورهای استعمارگر برجای مانده است و هیچ‌گونه تناسبی با نیازها و علاقه‌مندی‌ها و وضعیت کودکان و نوجوانان این سرزمین‌ها ندارد؛ مانند ادبیاتی که ماجراجویان اسپانیایی و پرتغالی با خود به سرزمین‌های امریکای لاتین بردند و آثار ادبی فرانسوی و انگلیسی که در میان کودکان کشورهای استعمارزده افریقایی و آسیایی رواج دارد.

- تاریخچه‏ی ادبیات کودک و نوجوان در ایران چه گونه بوده است؟

پیشینه‏ی ادبیات کودک و نوجوان در ایران را چنین‌ بخش‌بندی‌ کرده‏اند: پیش‌ از اسلام، پس‌ از اسلام‌ تا دوره‏ی‌ مشروطه‌، پس‌ از مشروطه‌ تا ۱۳۴۰ خورشیدی، از ۱۳۴۰ خورشیدی‌ تا پیروزی‌ انقلاب‌، از ۱۳۵۷ خورشیدی‌ تا امروز.

توضیح این که تا سده ی سیزدهم قمری، فرزندان بیش تر مردم ایران از ادب عامیانه و ادبیات دینی بهره‌مند می‌شدند. گرچه در سابقه‏ی دو هزار و اندی ساله‏ی ادب پارسی ممکن است به آثاری برخوریم که در آن از کودکی ذکری به میان آمده است، جوّ غالب در این آثار به‌گونه‌ای است که کودک وقتی ظاهر شده است که باید مخاطب پند و اندرز باشد. شاید فقط بخشی از این ادبیات را که تحت تأثیر خاطره‌های کودکی نوشته و سروده شده است بتوان مستثنا دانست؛ مانند برخی از حکایت‌های «سعدی» و داستان‌های تمثیلی «عطار» و «نظامی». با این همه، بر پایه ی شواهد تاریخی، در این دوران طولانی کودکان و نوجوانان به‌طور غیرمستقیم و گاه مستقیم با هدف آموزش و سرگرمی از آثاری چون «درخت آسوریک»، «اندرز خسرو گواتان»، «یادگار زریران»، «شاهنامه»، «کلیله و دمنه»، «قابوس نامه»، «بوستان» و «گلستان»، «منطق‏الطیر»، قصه‌های «قرآن»، «موش و گربه»، «مثنوی‌های شیر و شکر و نان‌ و حلوا» و کتاب‏هایی چون «حسین‏کرد» و «امیرارسلان» بهره می‌گرفته‌اند.

در آستانه‏ی انقلاب مشروطیت، بیداری جامعه‏ی ایرانی و جنب‌وجوش برای ایجاد دگرگونی، باب اندیشه‌های نوین آموزش و پرورش را به ایران گشود. پیشگام این حرکت کتاب «احمد یا سفینه طالبی» تألیف «عبدالرحیم تبریزی» ملقب به «طالبوف» بود که به گفته‏ی خود او، آن را با الهام از کتاب «امیل» اثر «ژان‌ژاک روسو» نوشته بود.

رشد طبقه‏ی متوسط در ایران و همگانی شدن آموزش و پرورش نیاز به کتاب‌های درسی را گسترش داد. کتاب‌هایی چون «مثنوی‏الاطفال» (گزیده‏ی مثنوی)، «تأدیب‌الاطفال» (ترجمه‏ی داستان‌های عربی) و «تعلیم‌الاطفال» (الفبای مصوّر) توسط «مفتاح‏الملک» تدوین شد. «صنیع‌السلطنه» کتاب «اخلاق ‌مصوّر» را که ترجمه‏ی فابل‌های «لافونتن» بود، ارایه کرد و «شیخ محمدعلی تهرانی» (کاتوزیان) که از سران مشروطیت بود، کتاب «اخلاق اساسی برای کودکان» را که گزیده‌ای از «کلیله و دمنه» و «مرزبان‏نامه» و «انوار سهیلی» بود، تدوین کرد. آن‏چه از ظاهر کتاب‌ها برمی‌آید، بیش تر ساختار کتاب درسی دارند تا کتاب‌هایی برای خواندن، لذت‌بردن و سرگرم‌شدن. پیامد این حرکت، حضور نویسندگان صاحب‌نام، شاعران بزرگ و مترجمان با تجربه‌ای بود که تهیه‏ی کتاب برای گروه‌های سنی را وجه همت خویش قرار دادند. «یحیی دولت‌آبادی»، «ملک‌الشعرای بهار»، «مهدی‌قلی خان هدایت»، «ایرج‏میرزا» و «علی اسفندیاری» (نیمایوشیج) از آن جمله‌اند.

دو رویداد ‌ مهم‌ در آموزش‌ و پرورش‌ این‌ دوره‌ عبارت‌ بود از: همگانی‌ و اجباری‌شدن‌ آموزش‌ و پرورش‌؛ و سازمان‌ یافتن‌ و قاعده‌مند شدن‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌، و از جمله‌ تولید کتاب‏های‌ درسی‌ یکسان‌. از این‌رو، پدیده‌ای‌ به‌ نام‌ ساده‌نویسی‌، با هدف‌ رعایت‌ فهم‌ کودکان‌، به‌تدریج‌ شکل‌ گرفت‌. در این‌ دوره‌، نخستین‌ بار نویسندگان‌ و شاعران‌ برای‌ بچّه‌ها داستان‌ نوشتند و شعر سرودند، امّا هنوز ادبیات‌ این‌ دوره‌ رویکردی‌ آموزشی‌ و اخلاقی‌ داشت‌، نه‌ تخیلی‌ و هنری‌. نوشته‌های‌ ادبی‌ و غیر ادبی‌ برای‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ در دوره‏ی پس‌ از مشروطه‌ در این‌ شکل‏ها و قالب‏ها عرضه‌ شد: نوشته‏های آموزشی، آثار ادبی، بازنوشته‏های متن ها، شعر، ترجمه، کتاب‏های مصوّر، نشریه ها.

گردآوری ادب عامیانه‏ی ایرانی که قبلن توسط شرق‌شناسان غربی آغاز شده بود توسط «صادق هدایت»، «فضل‌الله مهتدی» (صبحی) و «کوهی کرمانی» پی‌گرفته شد. بعدها دامنه‏ی این گردآوری با تلاش‌های «انجوی شیرازی»، «احمد شاملو»، «امین فقیری»، «صمد بهرنگی»، «علی‌اشرف درویشیان» و «سیدحسین میرکاظمی» دنبال شد. حاصل این گردآوری‌ها کتاب‌هایی شد که مجموعه‏ی ادبیات عامیانه‏ی قوم های گوناگون ایرانی را برای بازنویسی در قالب کتاب و با معیارهای امروزی در اختیار پدیدآورندگان ادبیات کودکان قرار داد. اما نخستین تلاش برای تولید کتاب ویژه ی کودکان، مرهون توجه و روشن‌بینی آموزگاری آگاه به‏نام «جبار عسکرزاده» (باغچه‌بان) است که در حدود سال ۱۳۰۰ خورشیدی با توجه به شناختی که از طریق کار مستمر با کودکان برای وی حاصل شده بود، صورت گرفت. در کتاب‌های به‏جامانده از او، همان نکته‌هایی جاری است که روزگاری «کامینوس» در غرب منادی آن بود، و آن اصل لذت‏بخشی ادبیات کودکان در کنار امر آموزش است. دو نمایش نامه‏ی معروف او به نام‌های «پیر و تُرب» و «خانم خزوک» که نوعی برداشت از قصه‌های عامیانه است بارها و بارها به وسیله‏ی خود او با کمک کودکان در «باغچه‏ی کودکان» به اجرا در آمد. کتاب «افسانه‏ی بابابرفی» او که در دهه‏ی ۱۳۵۰ توسط «کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان» با نقاشی‌های «آلن بیاش» به‌ صورت کتابی تصویری ارایه شد یکی از آثار کلاسیک ادبیات کودکان ایران به‌شمار می‌آید و شعر «جوجه، جوجه، طلایی» او نسل به نسل بر زبان کودکان جاری است بی‌آن‏که حتا نام سراینده‏ی آن را بدانند.

تردیدی نیست که رشد کمّی و کیفی ادبیات کودکان در ایران مدیون دست‏کم هفت دهه تلاش نویسندگان، شاعران، مترجمان، بازنویسان، تصویرگران و متخصصانی است که آگاهانه و با علاقه‌مندی به رشد و تعالی کودکان و نوجوانان این مرز و بوم پای در راه گذاشته‌اند که از این میان می‌توان از «عباس یمینی شریف»، «مهدی آذریزدی»، «توران میرهادی»، «مهری آهی»، «زهرا خانلری»، «احسان یارشاطر»، «علینقی وزیری»، «مهرداد بهار»، «محمود کیانوش»، «پروین دولت‌آبادی»، «مهیندخت صنعتی»، «اردشیر نیکپور»، «محمد قاضی»، «فرشید مثقالی»، «نورالدین زرین‌کلک» و «علی‌اکبر صادقی» نام برد.

دهه‏ی ۱۳۴۰، دهه‏ی دگرگونی‌های بنیادی در نظام آموزش و پرورش ایران و به دنبال آن، دهه‏ی پدید آمدن تشکیلات ملی برای شکل بخشیدن به جریان ادبیات کودکان و نوجوانان است. مفهوم ادبیات و کودکان و نوجوانان نخست توسط مرحوم دکتر «محمدباقر هوشیار»، استاد دانشسرای عالی تربیت معلم در دهه‏ی ۱۳۳۰، طی مقاله‌های گوناگونی در مجله‏ی «سپیده فردا» ظاهر شد و نخستین تلاش‌ها برای برگزاری سمینار و نمایشگاه کتاب کودک و انتشار نخستین فهرست کتاب‌های مناسب کودکان و نوجوانان به این دهه بازمی‌گردد، ولی کار جدی نقد و بررسی و پژوهش در این حوزه با تأسیس «شورای کتاب کودک» در ۱۳۴۱ وارد مرحله‏ی تازه ای شد.

با تأسیس «کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان» در سال ۱۳۴۵، برای نخستین بار کتاب خانه‌هایی در ایران برای کودکان و نوجوانان پاگرفت و کانون مسئول تألیف، ترجمه، بازنویسی، و تدوین خواندنی‌های ویژه ی کودکان و نوجوانان شد. انتشار مجله های «پیک» توسط وزارت آموزش و پرورش (۱۳۴۳)، مواد خواندنی ساده را به‌ صورت پدیده‌ای فراگیر وارد زندگی بیش تر دانش‌آموزان دبستانی کرد. این سه تحول بنیادی در شکل‌بخشیدن به جریان ادبیات کودکان و نوجوانان در ایران اثر عمده‌ای برجای گذاشت. «کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان» کار نظام‌یافته‏ی علمی تألیف، ترجمه، ویراستاری، تصویرگری و انتشار کتاب کودک در ایران را قوام بخشید و سبب رشد کمّی و کیفی کتاب کودک در ایران شد. «شورای کتاب کودک» کار نقد و بررسی آثار منتشر شده و پژوهش در زمینه‌های خالی را پی گرفت و جریان ادبیات کودکان را به سمت به تر شدن هدایت کرد، و «پیک»‌ها به‌عنوان خواندنی‌های ساده با بهایی مناسب به میان کودکان جامعه‏ی شهری و روستایی راه یافت.

در این دوره نام کسانی را می‌توان یافت که تنها شهرت خود را مدیون نوشتن برای کودکان و نوجوانان نیستند و در دیگر عرصه‌های ادب و هنر ایران نیز فعالیت داشته‌اند. در آثار منتشر شده در نیمه‏ی دوم دهه‏ی چهل و نیمه‏ی اول دهه‏ی پنجاه به‌تدریج شاهد ظهور تحولات کیفی در ارایه‏ی اندیشه‌ها هستیم و چهره‏ی کودک و نوجوان ایرانی را بیش تر می‌توان در این آثار دید. این تحول مرهون آموزگارانی است که قلم به‌دست گرفتند و با الهام از زندگی شاگردان خود آثاری آفریدند که گرچه از اندیشه‌های آموزش‏مدارانه تهی نیست، بازتابی از رنج‌ها، شادی‌ها، دل‌نگرانی‌ها، و آرزوهای بیش تر کودکان این سرزمین است.

در نیمه‏ی دوم دهه‏ی پنجاه به‌تدریج آثار تخیلی اعجاب‌انگیز، شعر، زندگی نامه و تاریخ، جای خود را در میان آثار ویژه ی کودکان و نوجوانان باز کرد؛ کتاب‌های غیرداستان در حوزه‏ی علوم، فن‌آوری، هنر، بازی و سرگرمی عمدتن از راه ترجمه‏ی آثار خارجی به حوزه‏ی ادبیات کودکان و نوجوانان وارد شد؛ ادبیات کودکان و نوجوانان به‌عنوان موضوعی پژوهشی و آموزشی مورد توجه نهادهای پژوهشی و آموزشی قرار گرفت؛ حضور ایران در صحنه‌های بین‌المللی نمود چشمگیری یافت؛ ایران به عضویت «دفتر بین‌المللی کتاب برای نسل جوان» (۱۹٦۲) در آمد؛ و آثار ایرانی در نمایشگاه‌های بین‌المللی ظاهر شد و جایزه هایی را نیز به خود اختصاص داد که بیش تر مربوط به تصویرهای کتاب کودک است. مهم‌ترین دست آورد بین‌المللی ایران در دهه‏ی پنجاه مربوط به «فرشید مثقالی» تصویرگر کتاب کودکان است که در ۱۳۵۳/۱۹۷۴ جایزه‏ی جهانی «هانس‏کریستین اندرسن» را برای مجموعه‏ی آثار تصویری‌اش دریافت داشت. او نخستین هنرمند غیراروپایی و امریکایی بود که به دریافت این جایزه نایل شد.

دگرگونی‌های اجتماعی و سیاسی اواخر دهه‏ی ۱۳۵۰ و اوایل دهه‏ی ۱۳٦۰ ناپایداری‌هایی را در وضع ادبیات کودکان و نوجوانان در ایران پدید آورد. پدیدآورندگان صاحب‌نام دو دهه‏ی پیشین، بیش تر جای خود را به جوانان انقلابی دادند که گرچه تجربه‏ی اندک داشتند، از آرمان‏های نو و انگیزه‌هایی قوی نیز برخوردار بودند.  امسال «شورای کتاب کودک»، احمدرضا احمدی نویسنده ی کودک و نوجوان را برای جایزه هانس کریستین آندرسن سال ۲۰۱۰ از ایران نامزد کرد.

- آینده‏ی ادبیات کودک و نوجوان به کجا می‏رود؟

در اواخر دهه‏ی ۱۹۸۰ به‌تدریج متخصصان و دست‌اندرکاران ادبیات کودکان احساس کردند که یک‌بار دیگر باید به دوران کودکی و تحولاتی که سبب ایجاد دگرگونی در این دوران شده است، نگاهی دقیق بیافکنند تا بتوانند ادبیات کودکان را با این تحولات همگام سازند. آن‏چه از برآیند رویکردهای متخصصان به‌دست می‌آید، نشان از نوعی نگرانی توأم با خوش‌بینی دارد. نگرانی عمدتن متوجه تأثیر شگرف رسانه‏های صوتی و تصویری بر زندگی کودکان و نوجوانان است که آن‏ها را به حوزه‌هایی کشانده که سبب کوتاه شدن دوران کودکی آن‏ها شده است؛ چنان‌که گروهی از متخصصان از «کودکی از دست‏رفته» سخن می‌گویند و بر این باورند که این تحولات سبب شده است که حیات انسان به دوران نوباوگی و کهنسالی تقسیم شود که میان این‌دو را دوران «کودک ـ بزرگسال» پر می‌کند. بر پایه ی این نگرش، مرزهای مشخصی که دنیاهای شناخته شده‏ی جدا از هم، با نام کودکی، نوجوانی و بزرگسالی را پدید می‌آورد، درهم ریخته است و همین امر سبب می‌شود که به‌تدریج مرز میان ادبیات ویژه ی این گروه‌ها نیز کمرنگ‌تر شود. اما این خوش‌بینی نیز وجود دارد که پس از فرونشستن تب تند رسانه‌های صوتی و تصویری، آثار ادبی و هنری ارزشمند، هم‏چنان با این «کودک ـ بزرگسال» باقی‏ خواهند ماند.

- چرا شما هر سال اندوهگین‏ به ایران می‏آیید و اندوهگین‏تر می‏روید؟

البته تلاش‏های زیادی برای به انجام رسیدن آرمان من انجام شده و می‏شود. درست است که گاهی تاریخ من و هفته‏ی کتاب کودک جابه‏جا می‏شود؛ ولی نمایشگاه‏های کتاب، ایستگاه‏های کتاب‏خوانی، همایش‏ها و نشست‏های فرهنگی بسیاری برگزار می‏شود. گاهی در مدرسه ها، گروه‏های سرود انقلابی یا مراسم صبحگاهی ویژه در دقیقه‏ی ۹۰ تشکیل می‏شوند و یا جعبه‏های شیرینی و شکلاتی که البته خود بچه‏ها رنگ آن‏ها را هم نمی‏بینند، پخش می‏شود. گاهی هم بدون آن که دانش‏آموزان و خود کودکان و نوجوانان خبردار بشوند، می‏آیم و می‏روم. ولی از همه‏ی این‏ها گذشته؛ من با گزارش‏ها، پژوهش‏ها، مقاله‏ها، آمار و ... که در مورد وضعیت ادبیات کودک و نوجوان در ایران به‏دستم می‏رسد، چه گونه می‏توانم اندوهگین نباشم؟! اگر بخواهم همه را نام ببرم که تا روز جهانی کتاب کودک سال دیگر، طول می‏کشد. بنابراین فقط چند نمونه‏ی کوتاه‏شده را می‏گویم:

 آقای «مسعود ملک‏یاری» در متن سخن رانی خیلی جالب‏ و بی‏نظیرشان در دانشگاه شیراز – که در میان همه، خواندنی‏ترین است - می‏نویسند: « ... سال‌هاست که کودکان و به‏خصوص نوجوانان ایرانی به‏دلیل توسعه‏ی ارتباطات و تغییر فرم وسایل ارتباطی و نیز اسباب‌بازی‌ها و هجوم بازی‌ها و ترجمه و انتشار کتبی که مروّج و شامل الگوهای مجازی و قهرمانان تازه‌اند، دیگر ارتباط چندانی با الگوهای داستانی آندرسنی ندارند. حالا این‌که آیا اشتیاقی هم به این‏گونه آثار که همراه نسل‌های پیشین بوده‌اند، دارند یا نه، بحث دیگری است اما آن‌چه امید است ... به‏دست آید، آسیب‌شناسی دو جریان فربه معاصر ادبیات کودک ایران، لزوم ایجاد جریان سوم و پرداختن به ویژگی‌های ممتاز الگوهای جدید و بررسی میزان آشنایی نویسندگان و منتقدان ادبیات کودک ایران با ویژگی‌ها و مختصات این الگوهای داستانی است ... آیا کودکان ظرف‌های توخالی سیاری هستند که می‌توان مدام آن‌ها را پر و خالی کرد و آیا ادبیات کودک عرصه‏ی آزمون و خطاست؟ ... متأسفانه به‏رغم توجه مخاطبان و منتقدان و تک و توک آثار ایرانی که با این الگوهای جدید و بر اساس حماسه‌های بومی نوشته شدند، برخی نه‏تنها با امکانات فراوانی که خود و دوستان‌شان در اختیار دارند، اقدامی در جهت حمایت از یک حرکت جمعی برای خلق این‏گونه آثار نکردند، بلکه با مسکوت گذاردن ماجرا، تلاشِ  پر ایراد اما «موجودِ» نویسندگان جوان را بی‌اهمیت انگاشتند. به‏هر حال، این بزرگان یا کلن متوجه قضایا نیستند، یا هنوز باور نکرده‌‌اند که اگر خریداران ویژه! را از لیست مخاطبان خود حذف کنند، مخاطبانِ حقیقی کتاب‌های‌شان از انگشتان یک دست هم کم‌تر است. این سروران، همچنان اصرار دارند که قهرمانان کلیشه‌ای و خاطرات نوستالژیک و آموزنده! و آدم‏سازشان را مکتوب کنند و با بخشنامه و تلفن، به‏طور هم زمان، چا‌پ هفتم و بیست و هفتم کتاب‌شان را راهی مدارس و کتاب‌خانه‌هایی کنند که بچه‌ها هیچ نقشی در انتخاب محتویات‌شان ندارند. دنیای بچه‌های امروز عوض شده است. واقعیتی که آن‌ها امروز با آن مواجه هستند، مجازهای نوین زندگی بشری است. این مجازهای نوین، برای بچه‌ها صورت حقیقی می‌یابد، ولی بزرگسالان لزومن آن را درک نمی‌کنند.»

«شورای کتاب کودک» بر این باور است که کودک ایرانی نیازمند شناسنامه‏ی فرهنگی خود است و باید پدیدآورندگان، ناشران، کتاب داران و کلیه‏ی علاقه مندانی که به کودکان این سرزمین می‏اندیشند را در برابر این پرسش قرار داد که نسل جوان ما چه گونه می‏تواند سرزمین خود را بشناسد؟ ... متأسفانه آموزش رسمی و رسانه‏های دیگر، کم تر به این زمینه‏ی اساسی یعنی تلاش در جهت شناساندن «خود فرهنگی» به کودکان و نوجوانان توجه داشته‏اند. بررسی کتاب‏شناسی ایران در ادبیات کودک نشان می‏دهد که تنها ٦۰۰ کتاب در فاصله‏ی سال‏های ۱۳۴۱ تا ۱۳۸۳ برای کودکان و نوجوانان منتشر شده‏اند که به‏طور مستقیم به «ایران» پرداخته‏اند ... نتایج این پژوهش نشان می‏دهد که کتاب‏های اندکی وجود دارند که کودکان را با علم و ادب و هنر این سرزمین آشنا کنند.

کارشناسان می‏گویند: «در گذشته، فکر غلطی به نویسندگان ما القا شد که متأسفانه پاک‌کردن این فکر غلط بسیار سخت است. فکر غلط این بود که امروزه دوران قهرمان‌ها و پهلوان‌ها تمام شده و داستان امروزی باید خالی از این چیزها باشد. اما این‏گونه نیست. در این زمینه آن‏گونه که باید و شاید کار نشده که دلیل آن شاید همین فکر غلط باشد. از سوی دیگر ما در کشوری زندگی می‌کنیم که خیلی قهرمان داریم. شاید از فرط زیادی، به راحتی از کنارشان می‌گذریم و متأسفانه در رسانه‌ها نیز به آن‏ها پرداخته نمی‌شود ... بیش تر نویسنده‌ها مجذوب غرب‌اند و به نیازهای مخاطب توجه ندارند و نوعی خلأ میان مخاطب و نویسنده وجود دارد. رسانه‌ها به میزانی که به «هری پاتر» و ستاره‌های فوتبال غربی می‌پردازند به استوره‌های ایرانی توجه ندارند ... نویسنده‌های ما کم می‌خوانند، نیازهای نسل جدید را نمی‌شناسند و از پیشینه‏ی تاریخی و ادبیاتی کشور آگاهی کافی ندارند تا بتوانند آن را در قالب داستان برای کودکان بیان کنند ... کم‌کاری نویسندگان باعث شده که استوره‌های ما کمرنگ شوند ... دلیل این که استوره‌هایی نظیر «مرد عنکبوتی» یا «هری پاتر» در جامعه‌ای مانند ایران که هیچ سنخیتی با بسترهای این داستان ندارد، رونق یافتند، این است که آن‏ها به یک نیاز پاسخ داده‌اند. این داستان‌ها به نیاز نوجوانان در زمینه‏ی قهرمان‌پروری پاسخ داده‌اند. به این نیازها از مدت‌ها پیش توجه نمی‌شد ...» و آقای «دکتر نعمت‏الله فاضلی» نیز در تارنگارشان آورده‏اند: « ... هنر آن است که اگر هری پاتر و دنیای جادویی‏اش را به هر دلیلی نمی‏پسندیم،‌ دست به کار شویم؛ کتابی بنویسیم، قهرمانی خلق کنیم،‌ دنیایی به تصویر بکشیم که به ٦۴ زبان زنده‏ی دنیا ترجمه شود و بیش از ۳۵۰ ملیون نسخه از هر جلد آن در سراسر جهان به به فروش برسد.»

طبق بررسی‌های انجام شده، در داستان‌های کنونی ردی از استوره‌ها کم تر دیده می‌شود. در حالی که «خانم رقیه شیبانی‏فر» در مقاله‏‏ی بسیار خواندنی‏‏شان درباره‏ی «آرش کمانگیر» می‏گویند: «شاهنامه اثری نیست که به یکباره و در مقطع زمانی و مکانی خاصّی به‏وجود آمده باشد ... می‌تواند کودکان را با فرهنگ، جهان‌بینی و تاریخ اساتیری ایران باستان آشنا کند. برخی از شخصیت‌های شاهنامه را که در این کتاب سیمای کمرنگی دارند و داستان مستقلّی برای آن‏ها ذکر نشده‌است، می‌توان با پیشینه‏ی استوره‌ای آن‌ها، یعنی با استفاده از ادبیات اوستایی و پهلوی دوباره زنده کرده و به‏عنوان داستانی درخور توجّه به کودکان ارایه داد ... استوره‌ها قابلیت آن را دارند که به زبانی ساده و امروزی برای کودکان بازنویسی شوند، علاوه بر این اگر در این بازنویسی‌ها، درون‌مایه‏ی اصلی استوره‌ حفظ شود، مورد توجّه نوجوانان نیز قرار خواهد گرفت.»

خانم «پریسا برازنده» می‏گویند: «... برخلاف ما که تلاش می‌کنیم کودک را صرفن در خانواده تعریف کنیم، در عرصه‏ی جهانی، کودک در اجتماع تعریف می‌شود ... در ادبیات جهانی کودکان، موعظه و پیام‌های مستقیم راهی ندارند. چرا که مخاطبان نویسندگان کودک و نوجوان، مخاطبان خیالی نیستند. بنابراین نویسندگان آنان در جهان امروزی، صرفن بر پایه ی یادآوری دوران کودکی خود و در انزوا دست به قلم‌ نمی‌شوند، بلکه خود را موظف به داد و ستد با کودکان و بهره‌گیری از آن‌چه در اجتماع آن‌هاست نظیر تلویزیون و سینما می‌دانند ... از سوی دیگر، شخصیت‌های ادبی عرضه شده در ادبیات کودک جهان، شخصیت‌هایی شناسنامه‌‏دارند و مخاطب کودک می‌تواند به آسانی با آن‌ها ارتباط بگیرد و آن‌ها را بپذیرد. درحالی که ما هنوز در این زمینه در اول راه هستیم ... نویسندگان امروز جهان بر این باورند که نمی‌توان با توجه به پیچیدگی‌های حاصله از دنیای اطلاعات و ارتباطات امروز، نیازهای کودکان و نوجوانان را پیش گویی کرد و کتابی ویژه ی آنان نوشت. بنابراین امروز ممکن است کودک ۱۰ساله کتابی را بخواند که فرد بالغ ۴۰ ساله خود را از خواندن آن بی‌نیاز نمی‌داند ... در ادبیات کودک امروز نگارش صریح و ساده‌نویسی بیش از محتوا دارای اهمیت است و ... برداشته شدن حصار سنی میان مخاطب کودک و بزرگسال در دنیای امروز، وبژه ی جهان امروز نیست و کودکان و نوجوانان ما نیز در گذشته حد و حصری را در مطالعات خود به لحاظ موضوعی و محتوایی نداشته، کما این‌که بوستان سعدی مورد مطالعه‌ی دو گروه کودک و بزرگسال قرار می‌گرفت ... از سوی دیگر ادبیات جهانی امروز به نیازسنجی‌ها و نیازآفرینی‌ها هم می‌پردازد. بنابراین می بینیم که با آفرینش اثری همچون هری پاتر این نیاز را در مخاطب خود پدید آورده است که شاید باید بیش تر فانتزی خواند و ادبیات علمی – تخیلی داشت، در حالی‌که ما در این حوزه هم عقب‌تر هستیم.»

برخی از نویسندگان کودک و نوجوان می‏گویند: «ادبیات کودک و نوجوان ما از دنیای کودکان و نوجوانان دور است. البته به استثناها کاری نداریم. اما کلیت (؟) آن به دلایل درون‌متنی و برون‌متنی، از دنیای بچه‌ها دور است؛ در حالی که که ادبیات مطرح دنیا از آن سرشار است. همان‌ها که بازار کتاب ما را پر، و فریاد داستان‌نویسان ما را به هوا بلند کرده‌اند. بچه‌های امروز دوست ندارند که ما از مهربانی‌های روستایی که در کودکی‌مان در آن زندگی کرده‌ایم، برای‌شان قصه بسازیم. آن‌ها در شهر بزرگ شده‌اند و اهل شهربازی و کامپیوترند. بنابراین اگر داستان را به روستا می‌بریم، بوی نان تازه و هوای پاک، توجه‌شان را جلب نمی‌کند ... از سوی دیگر بچه‌ها از صبح تا شام، از پدر و مادر گرفته تا معلم و مربی و ناظم و مجریان تلویزیونی و کارتون‌های ایرانی، نصیحت می‌شوند و همین برایشان کافی است. دیگر نمی‌خواهند در داستان، حرف‌های این چنینی بخوانند. داستان‌نویسان ما هم باید «تعهد» را، هم‌معنی «پند گفتن» نگیرند ... بچه‌های ما، مثل همه بچه‌های دنیا، می‌خواهند شخصیت‌هایی از جنس خودشان در داستان‌ها باشند. بچه‌هایی که یواشکی سراغ مربّا می‌روند، از دارو متنفرند، از آمپول می‌ترسند، سه بار مسواک زدن در روز را نمی‌فهمند، حتا اگر درس‌خوانند هم، بازی را ترجیح می‌دهند، از شاگرداول‌ها بدشان می‌آید و نمی‌توانند تصور کنند که بچه‌ای چیزی را به تعطیل شدن مدرسه ترجیح دهد. حتا باادب‌ترین بچه‌ها هم دوست دارند ادای معلم‌شان را در آورند و دیر بزرگ شوند. به همین دلیل است که از ماجراهای "رامونا" و "هنری زلزله" و "گودون" و "نیکولا کوچولو" لذت می‌برند. حتا دوست دارند پندها را هم با خوش مزگی بشنوند و مهارت‌های اجتماعی را در لابه‌لای شیطنت‌ها بیاموزند. بنابراین نوشته‌های «برایان موزس» را می‌خوانند؛ اما ادبیات آموزشی ما را نگاه هم نمی‌کنند ... نوجوان‌ها دوست دارند به جای این که بشنوند جاهای ناشناخته چه خطراتی دارند، از «سرزمین اشباح » سردربیاورند و داستان‌هایی بخوانند که آن‏ها را بترساند. برای همین پول می‌دهند و کتاب‌های "دارن شان" و "ال استاین"  را می‌خرند تا دنیای کودکی و نوجوانی را تجربه کنند. همان دنیایی که ادبیات کودک و نوجوان ما، کم دارد.»

برخی از نویسندگان و کارشناسان کودک و نوجوان هم می‏گویند مشکلات عمده عبارتند از: نبود نشر حرفه‏ای در ایران، نبود حمایت‌های حداقلی دولتی از ناشرانی را که در عرصه‏ی بین‌المللی فعالیت می‌کنند، نبود مترجمانی که شایستگی ترجمه‏ی آثار ادبی به زبان مقصد را داشته باشند و مشکل عدم عضویت کپی‌رایت. و برخی دیگر از کارشناسان، رشد ترجمه‏ی کتاب‌هایی با موضوع سِحر و جادو و توجه مترجمان به این موضوع‌ها ... و ضعف ترجمه و رعایت نکردن فارسی‌نویسی درست در برخی ترجمه‌ها و هم‌چنین معرفی نکردن نویسنده‏ی‏ اصلی کتاب‌ها را از جمله موارد نامطلوب ادبیات کودک می‏دانند. و اگرچه در زمینه‏ی شعر کودکان قدم‏های مهمی برداشته شده و عرصه‏ی ادبیات کودکان پیش‏دبستانی و دبستانی پربار بوده است، در مورد نوجوانان آثار مهم و پرطرفدار چندانی به‏ وجود نیامده است ... و به‏رغم گسترش استفاده از اینترنت و برپایی نمایشگاه‏های کتاب و حضور گسترده‏ی مردم در آن‏ها، بازار کتاب همچنان از دسترس کودکان و نوجوانان قشرهای کم‏درآمد دور است.

«مؤسسه‏ی پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان» می‏گوید: «کار پژوهش ملی تاریخ ادبیات کودکان ایران، هر روز گسترده‌تر و سنگین‏تر می‌شود و در پی آن بودجه‏ی مورد نیاز، رو به افزایش است. تأمین این بودجه‏ی پژوهشی از عهده‏ی یک سازمان غیردولتی و غیرانتفاعی خارج است.» از سوی دیگر، «در پژوهش و بررسی سیر تاریخ ادبیات کودکان با نام افرادی برخورد کرده‌ایم که درباره‏ی زندگی و کار آن‌ها آگاهی اندکی در دست داریم. چنان‏چه از آن‌ها یا خانواده‌های‏شان نشانی، سندی یا خاطره‌ای در دست دارید، آن را در اختیار ما بگذارید.»

بر پایه ی  آمار‌های موجود میانگین شمارگان (تیراژ) هر کتاب در ایران بین دو تا سه هزار نسخه است ... و هر شهروند ایرانی در شبانه‌روز تنها دو دقیقه از وقت خود را به خواندن کتاب اختصاص می‌دهد (به‏گفته‏ی کامنت‏گذاران: احتمالن توی این دو دقیقه، متن پشت کتاب و قیمت آن را می‏خوانند، سپس آن را سرجایش می‏گذارند و می‏روند!) ... بودجه‏ی ترویج کتاب‌خوانی در سال گذشته، ۲۷ درصد نسبت به سال ۸۶ کاهش داشته است. در صورتی که مطالعه‏ی کتاب‌های درسی را هم در نظر بگیریم، سرانه‏ی مطالعه در ایران به حدود شش دقیقه در شبانه‏روز می‌رسد ... و بزرگ ترین مشکل کتاب خانه‌ها ایران، نازیبا و دلچسب نبودن فضای کتاب خانه‌های عمومی کشور و به‏روز نبودن کتاب‌های موجود در آن‌هاست.

«مؤسسه‏ی پژوهشى تاریخ ادبیات کودکان» به‏تازگى دست نامه‌اى را منتشر کرده است که به آموزگاران، مربیان، کتاب داران و گدران و مادران پیشنهاد مى‌کند که چه گونه مى‌توانند با استفاده از کتاب‌هاى تاریخ ادبیات کودکان ایران، کودکان و نوجوانان را درگیر فعالیت‌هایى کنند که گام‏به‏گام با روند تفکر انتقادى و خلاق آشنا شوند. گام نخست در این روند، کسب انگیزه براى کشف ناشناخته‌ها و مجهول‌هاست. گام‌هاى بعدى پرسش‌گرى، جست‌و‌جو، کشف، نتیجه‌گیرى، سنجش و پیش‌بینى است. گام پایانى، دگرگونى در بینش است ... فعالیت‌هاى پیشنهادى این دست نامه، حکم تخته پرشى را دارند تا مربیان و علاقه‌مندان بتوانند با افزودن ده‌ها فعالیت دیگر، پروازى بلند در راه بالا بردن دانش کودکان و نوجوانان بردارند. اگر بر این باوریم که دانش براى حفظ کردن و به سینه سپردن نیست، بلکه براى پیشرفت کردن و به تر زیستن است، باید در راه آموزش خلاق و مشارکتى کودکان و نوجوانان هر روز گام‌هاى تازه‌اى برداریم.

و در پایان هم این که «انجمن نویسندگان کودک و نوجوان ایران (نویسک)» - با نزدیک به ۳۰۰ عضو - می‏گوید: « ... هنوز شاهد حضور فرهنگ پدرسالارانه‌ای هستیم که با نگاهی تحقیرآمیز به حوزه‌ی کودک و نوجوان می‌نگرد و نیازهای آنان را در ذیل مناسبات اجتماعی بزرگسالان قرار می‌دهد. اگر بتوانیم وجود این انگاره را در برخی از لایه‌های فروتر جامعه، معلول توسعه‌نیافتگی فرهنگی بدانیم، اما بروز  چنین دیدگاهی در ذهن متولیان فرهنگی که با اندیشه‌ی مدرن هم بیگانه نیستند، بی‏تردید توجیه‌‌ناپذیر است. در طول سالیانی که بخش ادبیات در آموزش عالی و نظام دانشگاهی ما ـ آن هم با کم‏اعتنایی به ادبیات معاصر- شکل گرفته، کسانی ادبیات کودک را نوعی ناقص‌الخلقه از ادبیات بزرگسال پنداشته‌ و مجال نداده‌اند که این گونه‌ی ادبی، همچون رشته‌ای مستقل به آموزش عالی راه پیدا کند ...

با وجود افزایش چشمگیر بحث‌های نظری در جامعه‌ی امروز ایران که در تاریخ ادبیات کودک کشور بی‌سابقه است، آن‌چه هنوز تحقق نیافته، یافتن جایگاهی شایسته در تریبون‌های دانشگاهی است. تاکنون ادبیات کودک در دانشگاه های ایران تنها در حد درسی دو واحدی در رشته‌ی تربیت معلم فرصت بروز داشته و دست‌اندر‌کاران، آن را بیش‌تر به مثابه‏ی ابزاری آموزشی تلقی کرده‌اند. با این همه، جای خوشوقتی است که با وجود مقاومت‌های غیرکارشناسانه‌ا‌ی که به چشم می‌خورد، پیشرفت‌های قابل اعتنای این گونه‌ی ادبی، در دو عرصه‌ی آفرینش و پژوهش، چنان بوده که دانشگاهیان علاقه‌مند به این عرصه، به تأسیس رشته‌ی دانشگاهی ادبیات کودک همت گماشته‌اند. اینک سه دانشگاه بزرگ دولتی، دانشگاه شیراز (مرکز مطالعات ادبیات کودک)، دانشگاه تربیت مدرس (دانشکده‌ی ادبیات) و دانشگاه تهران (دانشکده‌ی هنرهای زیبا) گام‌های ابتدایی و بعضن نهایی را برای تأسیس رشته‌ی ادبیات کودک و یا تئاتر کودک برداشته‌‌ و با همکاری دفتر گسترش و برنامه‌ریزی آموزش عالی در وزارت علوم، مراحل تحقق این مهم را با پشتکار و حوصله پی‌می‌گیرند. انجمن نویسندگان کودک و نوجوان ایران چشم آن دارد که روند اجرایی تأسیس این رشته تسریع شود و در پیچ و خم اداری متوقف نشود ...»

- - -

از: روزنامک

دكتر جواد مجابی

نگاهی به ادبیات کودکان

ادبیات ایران از زمره ی فرهنگ های شفاهی است. یعنی فرهنگ ایران از آغاز بر فرهنگ شفاهی و نه فرهنگ كتبی استوار بوده است. ما جزو آن ملت هایی هستیم كه همواره به روایت های شفاهی و به فرهنگ شفاهی وابسته هستیم. مثلن یك نمونه می گویم، پیش از اسلام _ به تعبیری كه آقای دكتر آموزگار گفتند_ اصلن بسیاری از متن های تاریخی و مذهبی را نمی نوشتند بلكه فقط روایت می كردند.. بعدها وقتی كه عرب ها هجوم آوردند، برخی از این متن ها نوشته شد. حتا سند بزرگی چون شاهنامه، نخست به وسیله ی دهقان ها روایت می شده، به وسیله ی فردوسی و پیش از آن به وسیله ی دقیقی نوشته شد و دوباره پس از مدتی همان نقالی شد یعنی باز هم دوباره روایت شفاهی پیدا كرد. یعنی این جور مردم بی تاب هستند برای شفاهی كردن امور كتبی. حالا از این مساله كه خارج از بحث ما هست می گذریم و برمی گردیم به قصه برای كودكان.

در جامعه های سنتی و به تعبیری جامعه های بسته فرهنگ شفاهی یعنی نقل سینه به سینه بیش تر رایج است. نخستین قصه هایی كه ما، در دست داریم و برای كودكان گفته می شده، از طریق مادرها به بچه ها انتقال یافته است. زنان، مادران برای بچه های خود قصه می گفتند برای سرگرم كردن آنان در دورانی كه وسایل سرگرمی زیاد نبوده. در غیاب رادیو، تلویزیون و بسیاری چیزهای دیگر؛ ناگزیر برای سرگرم كردن و پر كردن اوقات فراغت، برای كودكان قصه می گفتند. قصه هایی كه مادران می گفتند دو گونه بوده است:

یكی قصه هایی كه مردها ساخته بودند به تناسب آن جامعه ی مردسالار که بیش تر قدرت و خشونت و جنگ و دلاوری و حماسه و از این قبیل در آن ها هست و گاهی هم مختصری سركوب زنان و ... در آن ها مندرج شده تا به هر طریق جنس مرد را برساند. ولی تك و توك قصه هایی نیز وجود دارد كه زن ها با زیركی تمام در مقابله با وضعیت موجود مردسالار خودشان ساختند و تجربه ها و دیدگاه های خودشان یا آرزوهای خودشان را در آن قصه ها آوردند و به عنوان یك نوع تجربه به بچه هایشان، به ویژه به دخترانشان در هر حال انتقال می دادند و این اگر چه بخش كمی از قصه های ایرانی را شامل می شود اما كاملن قابل توجه است و اگر روزی افسانه های ایرانی به طور كلی و قصه های ایرانی بخواهد بطور علمی گردآوری شود، می شود آن بخش از قصه هایی را كه زنان با توجه به زندگی خودشان و اوضاع محیطی خودشان ساختند و به عنوان تجربه ی دست اول به بچه شان انتقال دادند؛ جدا كرد و بر روی آن ها كار كرد تا ببینیم كه چه گونه آن زنان توانسته اند زیركانه آرزوهای خودشان را یا وضعیت زندگی خودشان را در قالب قصه بنویسند.

به جز این جریان كسانی نیز بودند كه یا در خانواده ها مانند مادربزرگ ها یا دایه ها بودند كه برای بچه ها قصه می گفتند كه این ها تقریبن قصه گوهای حرفه ای بودند. این دایه ها زنانی بودند كه شغلشان قصه گویی بود. پول می گرفتند و  در خانه های اعیان می آمدند و برای بچه های خانواده قصه می گفتند و تقریبن نوعی آموزش و پرورش سرخانه بودند، معلمان سرخانه بودند. این ها می آمدند و باز هم دوباره فرهنگ جامعه خودشان را از طریق قصه ها می گفتند.

یكی از نویسندگان انگلیسی كه روی قصه های ایرانی پژوهش كرده است، می گوید كه من در دوران رضا شاه كه آمده بودم ایران با خانمی رو به رو می شوم به نام گلین خانم كه هزار تا قصه بلد بوده. و همه ی این قصه ها با هم متفاوت بوده اند. و این خانم پول می گرفته و می آمده برای خانواده ها روایت می كرده است.  خود من در كودكی با زنی آشنا بودم به نام قمرتاج كه در عین حال كه كارهای خانه را می كرد یكی از كارهایش هم قصه گویی بود و او بسیاری از قصه ها را برای ما تعریف كرد كه بعدها ما این قصه ها را در كتاب های قصه دیدیم. بسیاری از خانواده ها با این قصه گوهای حرفه ای كه شغل شان افسانه گویی بود آشنا هستند. البته حالا شاید دیگر خیلی كم شده باشند. مادر بزرگ من برایم یك قصه امیر ارسلان در ۹ یا ۱۰ سالگی با چنان دقتی در طول یك تابستان گفت كه وقتی من باسواد شدم و كتاب امیرارسلان را خواندم تقریبن به جز یك مشت بخش های پرنوگرافی و برخی ریزه كاری ها، بقیه اش را عینن به ما گفته بود. البته آن تكه ها را هم زیاد سانسور نكرده بود ولی خوب ما تقریبن درك نمی كردیم كه كدام قسمتش زیان آور است و كدام قسمت نیست.
بنابراین به جز مادران و قصه گوها و دایه ها و حرفه ای های قصه گو كه شغلشان این بود، دو عنصر دیگر هم در قصه گویی برای كودكان و بزرگسالان بود، یكی از آن ها نقالان بودند كه در قهوه خانه های به قصه گویی می پرداختند و بیش تر قصه های حماسی و داستان های دلاوری و مبارزاتی را مطرح می كردند كه مثلن هم رستم نامه و هم اسكندرنامه و هم خاورنامه كه درباره ی جنگ های علی است مضمون اصلی نقالی نقالان بودند كه به تناسب محیط و بیش تر، داستان های شاهنامه را به نقل می گفتند. كه این هنوز هم ادامه دارد.

یك گروه دیگر هم معركه گیران، پرده خوانان و درویش ها بودند كه داستان های مذهبی را روایت می كردند. از داستان بهشت و جهنم و تاریخ انبیا گرفته تا اصحاب آل عبا و بقیه ی قضایا. طبیعتن از دو منبع نقالی و معركه گیری یا پرده خوانی، شما می توانستید با مجموعه ی تاریخ شفاهی قومی آشنا بشوید كه وقتی كه باسواد می شوید بدانید كه كجاهای این كار نادرست به شما انتقال یافته و كجاها درست بوده، كجاها غلو كرده اند یا چه جاهایی را با دقت انتقال داده اند. این چیزی بود كه مربوط به بخش شفاهی قصه گویی می شد و جالب است كه در همه ی این مراحل بچه ها در كنار بزرگ ترها به این روایت ها گوش می دادند. یعنی نوعی تقسیم بندی نبود كه حالا این بچه است این تكه را گوش ندهد یا این برایش زیان آور است. من بعد توضیح خواهم داد كه این با هم بودن چه معنایی داشته و من چه ارزیابی ای از آن دارم.
طبیعتن با آمدن چاپ و چاپ كتاب ها، یك دوره ی كتبی هم آغاز می شود. نسل پیش از ما و همچنین نسل ما با كتاب هایی آشنا بودیم _این قضیه برمی گردد به پیش از دهه ی چهل كه در دوران كودكی و نوجوانی می خواندیم و هنوز در آن موقع كتاب به طور اختصاصی برای بچه ها نوشته نمی شد؛ بلكه از کتاب هایی كه بزرگ ترها می خواندند آن هایی را كه ساده تر بودند و به یك معنا جنبه ی افسانه ای داشتند، كودكان و بچه ها هم آن را می خواندند و نوجوانان هم آن را می خواندند. به محض این كه سوادی پیدا می كردند آغاز به خواندن آن ها می كردند. این ها چند دسته هستند، یكی افسانه های ایرانی. تنها یك كتاب یا دو كتاب كوچولوی چند برگی بود كه مخصوص بچه ها بود. یعنی دیگر بزرگ ترها زیاد از خواندن آن ها لذت نمی بردند. یكی موش و گربه ی عبید زاكانی بود. كه بر روی كاغذهای كاهی با قطع خیلی كوچك چاپ می شد و یكی هم كتابی بود به نام نون و حلوا از شیخ بهایی كه آن هم مثل همان كتاب موش و گربه در قطع كوچك و روی كاغذ ارزان كاهی چاپ می شد و نقاشی داشت و می گویند كه الهام بخش والت دیسنی هم بوده برای ماجراهای موش و گربه. به جز این دو كتاب موسا و شبان هم بود ولی به هر حال بیش تر موش و گربه فقط ادبیات خاص كودكان بود و بزرگ ترها نمی خواندند. اما قصه هایی كه بزرگ ترها می خواندند و بچه ها هم می خواندند و سهیم بودند چند گروه اند. یكی افسانه های ایرانی هستند كه شك نیست كه مهم ترینشان هزار و یك شب است كه یا به صورت خود كتاب خوانده می شد. كسانی كه پول دار بودند می توانستند كل هزار و یك شب را كه ۷ جلد بود داشته باشند. بچه ها هم دسترسی داشتند و ناخنك می زدند و این كتاب نه فقط در ایران بلكه در بسیاری از جاهای دیگر كتابی بوده كه ممنوع بوده و بچه ها بیش تر می خواندند. همین كتاب هزار و یك شب برای مردم فقیر و كم درآمد، داستان هایش در آمده بود و جداگانه مانند مثلن سه گدای یك چشم یا سبز پری زرد پری سرخ پری و برخی از داستان های دیگر هزار و یك شب و آن هایی كه متناسب با بچه ها و ذهنیت آن ها بود و ضمنن به اخلاقیات هم ضربه ی شدید نمی زد، به طور جداگانه می آوردند و همه شان از كتاب هزار و یك شب بودند.

بعد از كتاب هزار و یك شب کتاب هایی كه بیش تر مورد توجه بچه ها وبه ویژه  نوجوانان بود، رستم نامه, اسكندر نامه، خاورنامه، حمزه نامه و كتاب محبوب نوجوانان امیرارسلان كه یك كتاب قطور بود. شرح عشق ها و سفرها و دوری ها بود و همچنین حسین كرد و به هر حال این ها کتاب هایی بودند كه به شکلی افسانه های قدیم و جدید را به بچه ها انتقال می دادند و در آن ها مسایلی بود كه خاص بزرگ ترها بود. مثل شرح عشق بازی ها و زفاف و گرفتاری هایی از این قبیل كه بچه ها می خواندند و برخی ها را متوجه می شدند و برخی ها را هم متوجه نمی شدند. بعدها در كنار این ها افسانه های خارجی هم از طریق ترجمه افزوده شد كه از میان این افسانه های خارجی كه خاطرم مانده كتاب بوسه ی عذرا یكی از کتاب های معروف آن زمان بود یا سه شوالیه یا سه تفنگ دار، بینوایان، غرش طوفان و... كه هم جنبه ی داستانی داشت و هم جنبه ی تاریخی داشت ولی در شمار کتاب های عشقی بودند در واقع در كنار رمانس های عشقی_تاریخی دسته بندی می شد. در ایران ترجمه ی آثار الكساندر دوما و میشل زواگو و هوگو از مراجع مهم كتاب خانه ی بچه ها بود.
وقتی بچه ها كمی بزرگ تر می شدند و سلیقه هاشان هم فرق می كر،د کتاب های پلیسی و جنایی هم در دسترس بود كه انتشارات (؟) این ها را منتشر می كرد و مثلا می شود به داستان های شرلوك هلمز اشاره كرد داستان های آرسن لوپن و همینطور این اواخر چیزی بنام جینگوز رجایی كه یك كارآگاه ترك بود و مثل شرلوك هلمز یك كارهایی می كرد.
بعدها دیگر می آمد به حوزه ی خاص بزرگسالان كه کتاب های بالزاك و این ها آغاز می شد و دیگر وارد آن بحث نمی شویم. ولی این ها کتاب هایی بودند كه مرزی مشترك بودند میان نوسوادان و بزرگ ترهایی كه می خواستند با آثار ادبی رو به رو شوند. در همان موقع با آمدن رادیو روایت شفاهی گسترش زیادی پیدا كرد. صبحی برای بچه ها قصه می گفت. كه بعدها صبحی انتخاب دقیقی از میان قصه هایی كه برای بچه ها گفته بود كرد و آن ها را به صورت داستان در چندین جلد منتشركردكه بعدها آقای انجوی شیرازی هم آن كار را ادامه داد و این افسانه ها را كه منبع مهم روایت ها برای بچه ها بودند گردآوری كرد و در چندین جلد انتشار داد كه منبع خوبی برای شناخت فرهنگ مردم هستند و به گمان من اکنون دیگر ای ها را نمی شود تجدید چاپ كرد.
در كنار این نوع كتاب های غیر درسی، در كتاب های درسی هم به بچه ها پرداخته می شد. چون هم می خواستند آموزش بدهند و هم این كه بچه ها را بپرورند. طبیعتن بخش پرورشی قضیه با انتخاب های خاصی همراه بود. بیش تر نویسندگان دست راستی و محافظه كار این کتاب ها را می نوشتند. با یك اخلاقیات قالب گیری شده که اگر نگوییم ارتجاعی بلكه سنت گرا که من وارد آن بحث نمی شوم چرا كه بررسی كتاب های درسی كودكان خودش ماجرای جانسوز جداگانه ای دارد؛ فقط نكته ای كه در ذهن من همیشه هست این است كه چرا در این کتاب ها این همه درباره ی خر و اسب و گاو و این ها صحبت می شود و من نمی دانم این ها چه رابطه ای دارد با دنیای كودكانه. مثلن من یادم هست كه در کتاب های درسی، دست كم در کتاب های دوم و سوم بیش از بیست بار درباره ی خر داستان هایی وجود داشت مثل گاوان و خران باربردار، به ز آدمیان مردم آزار یا مثلن بوده ست خری كه دم نبودش، یا این كه یكی روستایی سقط شد خرش، یا این كه یابو بود اسب آب بشكه، آن اسب كه می كشد درشكه، یا شعرهای دیگری كه بود و من نمی دانستم این نویسندگان کتاب های درسی به چه دلیل این اندازه به خر و الاغ ارادت كافی داشتند و فكر می كردند كه در پرورش فكری كودكان و نوجوانان می توانستند از این عنصر مطیع و خرفت استفاده كنند.
در كنار کتاب های كمك درسی یك سری کتاب هایی هست كه از دوره ی مشروطیت هم با یك نوع اخلاقیات سنتی نوشته می شده اند. از كتاب احمد كه در همان نزدیکی های مشروطیت نوشته شده كه باز هم به قالب گیری ذهن بچه توجه دارد، تا کتاب های حجازی كه آن ها هم نوعی اخلاقیات محافظه كار ارایه می دهد، در كنار کتاب های درسی همواره وجود داشته و توسط  آموزگاران توصیه می شده است. مثلن به خاطر دارم كه در دوره ی دبستان و دبیرستان ما اندیشه و آیینه حجازی به عنوان کتاب های كمك درسی ارایه می شد و در تمام این ها یك دنیای الكی كه پر از زیبایی و رمانتیسییسم قلابی بود ارایه می شد و ما فكر می كردیم كه دنیا خیلی دنیای خوبیه و می شود راحت در آن زندگی كرد. البته كسی كه اسمش مطیع الدوله ی حجازی باشد و مطیع دولت ها باشد و به حجاز هم ارتباط داشته باشد تلقی ای جز این نباید از دنیا داشته باشد. البته در همان موقع به ویژه از سال ۱۳۲۰ به بعد همان گونه كه آقای عاشوری اشاره كردند در كنار نشریه های چپ گاه گاهی نیز کتاب هایی كه دارای اندیشه های چپ و مبارزه جویی و عدالت جویی بود هم در می آمد ولی هنوز زبان نوجوانان در آن ها مراعات نمی شد و بیش تر با زبان و بیان بزرگسالان خطاب به بچه ها بود. شاید هم کتاب هایی نبودند كه آن قدر ماندگار باشند كه در ذهن ما بمانند و الان بشود مثال آورد ولی به هر حال چنین کتاب هایی هم وجود داشتند و در خیلی از خانواده ها خوانده می شدند و خیلی هم موثر بودند. بعدها نوعی از این کتاب ها مثل ماهی سیاه كوچولو برای بچه ها موجب یك تحرك عجیب و یك نوع جهت گیری ذهنی شد.
چیزی كه می خواهم در پایان این بخش بگویم و وارد بخش بعدی بشوم این است كه هنوز برایم این قضیه قطعی نیست كه آیا درست بود كه در كنار بزرگسالان ما هم کتاب های آن ها را می خواندیم؟ با  همه ی آن حیله گری ها، پدرسوختگی ها، دشمنی ها، عشق و عاشقی ها، هجران های قلابی و چیزهایی كه در این کتاب ها مندرج بود و حتا سخت گیری ها، خشونت ها و اموری از این دست كه به هر حال نوعی اخلاقیات خاصی را عرضه می كند. آیا بچه قادر بود كه این ها را درك كند و اگر درك می كرد آیا به شكل گیری ذهنش چه اندازه كمك می كرد. مثلا هزار و یك شب كتابی است كه بخش های عجیب و غریب سكسی دارد. ایزابل آلنده می گوید كه من از كتاب خانه ی عمویم این كتاب را دزدكی بر می داشتم و می خواندم و چون فقط مدت كوتاهی می خواندم،در حدود یك ربع، بیست دقیقه، این بود كه نتوانستم این كتاب را از آغاز تا پایان بخوانم ولی روی ذهنیت من تاثیر گذاشت. این شكل مثبت قضیه است. اما شكل منفی اش این است كه وقتی كه مثلن یك كودك ده ساله یا دوازده ساله همان قصه های اول هزار و یك شب را كه من از ذكرش معذورم می خواند، كه مثلن یك مشت زنان هوس ران هستند و بقیه ی قضایا، این ها در ذهن نوجوان چه فضایی می آفریده؟ به نظر من زیاد هم زیان آور نبود چون ماها این كتاب را خواندیم و زیاد آدم های خطرناكی نشدیم. شاید فقط تخیلمان قوی شد. در حالی كه کتاب های آقای حجازی و این ها هیچ وقت از ماها آدم های بسیار پرهیزگار و درخشان و ساده اندیش به وجود نیاورد. ولی این خیلی مهم است كه ما در تصمیم گیری كه حالا برای ادبیات كودكان در آینده داریم ببینیم كه آیا این تقسیم بندی كودك، نوجوان, بزرگسال چه اندازه  واقعی است؟ آیا واقعا ما باید مرز بكشیم؟ الان مثلن می گویند كه ۵ تا ۷ ساله این كتاب را بخوانند، ۸ تا ۱۲ ساله آن كتاب را بخوانند. این مرزبندی ها چه اندازه دقیقند؟ این ها شاید برای جامعه ها غربی با یك الگوهایی معنی داشته باشد ولی برای جامعه ی ایرانی و یا جامعه های كه روایت های شفاهی در آن ها وجود دارد مانند هند، ایران و این ها، این موضوع چه اندازه  جدی باشد من پاسخی برایش ندارم ولی می توانم بپرسم.
در دوره ی رضا شاه البته كانونی به نام كانون پرورش افكار به وجود آمد كه می خواستند افكار را پرورش بدهند مثل گلی كه در گلدان مثلن پرورش داده می شود. این پرورش افكار را خیلی كوشش كردند كه هم برای كوچك ترها و هم برای جوانان قالب گیری كنند و چیزهایی را به ذهن جوانان منتقل كنند. حالا مفاهیمی مثل احترام به پرچم و ملیت و میهن و این ها را عرضه كردند ولی چیزهای دیگری را هم در كنار این ها به نام اطاعت از قانون و حكومت را هم قاطی می كردند كه به هر حال به تثبیت حكومت های زمان كمك می كرده است. و عجیب است كه در دهه ی ۴۰ كانون پرورش فكری كه درست شد در واقع از همان نام كانون پرورش افكار زمان رضا شاه استفاده كرد ولی شیوه ای متفاوت داشت. كانون پرورش فكری كودكان و نوجوانان با ذهنیتی كه ما بیاییم برای بچه ها كار جدی بكنیم و ادبیات خاص این ها را از دو طریق نوشتن و ترجمه به وجود بیاوریم پدید آمد.. البته در كنار نوشتن و ترجمه، فیلم سازی و قضایایی از این قبیل هم كه موضوع بحث ما نیست. بسیاری از كارهای خوب فیلم سازی ما، كارهایی است كه نخست در كانون پرورش فكری شده است.یعنی مثلن كیارستمی از آن جا به كار آغاز كرد و كسانی دیگر چون مثقالی و ممیز هم آن جا كار كردند.

در كانون پرورش فكری دو نوع كار می شد. یكی دعوت از نویسندگان نام دار وشناخته شده برای همكاری با كانون و برای تالیف كار. یكی هم دعوت از مترجمان. کتاب های ویژه ای برگزیده می شد و سپس برای ترجمه به مترجمان می دادند. بخش تالیفی اش به نظر من خیلی اهمیت دارد. در این بخش كسانی كار كرده اند. حالا صمد بهرنگی جزو  آدم های معروفش است، ساعدی هم دو تا كتاب كلات كار و كلات نان دارد كه فكر كنم یكی اش توی كانون چاپ شده. مهرداد بهار درباره ی اسطوره چند تا كار كرده. نادر ابراهیمی كار كرد. سیروس طاهباز كارهای نیما را آن جا منتشر كرده بود. م. آزاد چند تا كار كرده و زرین كلك و بسیاری از آدم های دیگر از جمله خود من دو تا كتاب در همان دهه ی ۵۰ برای بچه ها نوشتم كه به آن ها هم خواهم پرداخت.
به هر حال نویسندگانی كه بیش تر در طیف چپ بودند به دلیل آزادی نسبی ای كه در كانون بود به آن جا روی آوردند.
ترجمه ها هم خیلی كمك كرد كه ذهن ما به عنوان نویسندگان كتاب كودك باز شود. برای این كه ما از طریق ترجمه متوجه تنوع این گستره شدیم یعنی دیدیم كه می شود كتاب مستند_داستانی هم برای بچه ها نوشت. می شود خود بچه ها هم قصه بنویسند. می شود نویسنده ی كتاب خود بچه ها باشند و مخاطبشان هم بچه ها باشند. می شود برای بچه ها نوشت یا خطاب به بچه ها نوشت...

در واقع از طریق ترجمه ما با یك نوع تنوع آشنا شدیم و البته این كار ما كار تفننی بوده است. همه ی ماها كه برای بچه ها كتاب نوشتیم در واقع نویسندگان دنیای بزرگسالان بودیم و در عین حال فكر می كردیم كه برای بچه ها هم كاری بكنیم. در حالی كه كسی كه برای بچه كتاب می نویسد باید به عنوان یك متخصص و یك فرد آگاه و حرفه ای در همه ی عمر به این قضیه بپردازد. این كه حالا یك كتاب برای بچه ها بنویسیم تا ببینیم چه می شود و بچه ها هم با نام ما آشنا بشوند و یا این كه ذهنیت ما به آن ها منتقل شود؛ در واقع امری جدی نیست و تقریبن همه ی این اسامی كه من گفتم به طور تفننی برای بچه ها كتاب نوشتند. تنها شاید صمد بهرنگی دقیق تر و حرفه ای تر كار كرده باشد و تمركز بیش تری داشته است. ولی مثلن نیما هم قصه ای نوشته و بچه ها هم از این قصه استفاده كردند ولی این اصلن ادبیات كودكان نیست. در حقیقت شاید بشود گفت كه در آن دوره نویسندگانی كه به طور حرفه ای به كار كودكان بپردازند پدید نیامد و پس از انقلاب هم همین طور. هنوز این مساله وجود دارد كه ما نویسندگانی كه بتوانند به طور حرفه ای برای بچه ها بنویسند نداریم. علتش هم این نیست كه چنین نویسندگانی نداریم، حتما داریم. اما نوشتن برای یك سری از گروه ها نیاز به چیزهایی دارد. مثلن نویسنده احتیاج به آزادی، رفاه و فراغت دارد. و این كه بتواند كارش را ارایه كند. وقتی شما چیزی می نویسید و توقیف می شود یا نمی گذارند چاپ شود و یا این كه اصلا كج و راست می كنید؛ پس از مدتی شما اصلن از آن صرفنظر می كنید و دنبال این كار نمی روید. با توجه به این كه بسیاری از ماها كارهای دیگری هم داشتیم و در حاشیه ی كارمان به این قضیه می پرداختیم، هیچ گاه امكان حرفه ای شدن پدید نیامد و كانون هم به این قضیه كمكی نكرد كه مثلن همان گونه كه به یك پژوهشگر پول می دهند؛ از یك نویسنده حمایت مالی كنند و به او بگویند كه بنشین و برای بچه ها كار كن. این بود كه كارهایی اتفاقی انجام شد. مثل بقیه ی كارهای ما كه اتفاقی است. مثلن نقد هم در مملكت ما امری است اتفاقی. برای این كه نقدنویسی هم به چارچوب های حمایتی نیاز دارد كه اگر چنین چارچوب هایی نباشد نمی توان به نقد در دراز مدت ادامه داد و وقتی كه در دراز مدت به نقد ادامه ندهید حرفه ای نمی شوید و حرفتان تاثیری ندارد. بنابراین وقتی كه شما ناقد نداشته باشید نویسنده و شاعر هم فكر می كنند كه هر كی به هر كی است و هر مزخرفی كه به دستش می رسد به عنوان كتاب شعر و قصه چاپ می كند و همین می شود كه هست. بنابراین می بینیم كه این ها اموری مرتبط به هم است. حالا چرا آدم ها حرفه ای نمی شوند؟ طبیعتن شما به كاری كه می پردازید اگر از آن درآمد كافی نداشته باشید، آزادی و امنیت نداشته باشید برای اجرای آن كار، شما به آن حد از حرفه ای شدن نمی رسید و عبورتان اتفاقی می شود و ما در عرصه ی قصه های کودکان هم اتفاقی بوده ایم.
 

- - -

کوتاه شده از : ایران امروز

از: شورای گسترش زبان فارسی

 اصطلاحات عامیانه و ضرب المثل های امروزی زبان فارسی

 عدد ها:

 ۱/۱/۱ = تاریخی‌ست که به ظهور حضرت آدم نسبت می‌دهند. آغاز تاریخ بشر!

۲ بار = همان دوباره است که در چت کردن استفاده می‌شود.

۴ کرم = همان چاکرم است که در چت کردن استفاده می‌شود.

۹ کرم = همان نوکرم است که در چت کردن استفاده می‌شود

 

آ

- آجر = سیب زمینی،  ۱۰۰۰ کیلومتر آن طرف تر از بی احساسی

- آخرشه تهشه اِندشه: به پایان کار رسیده ایم

- آدم تو آفتابه پپسی بخوره، خیط نشه = مترادف: آدم کچل بشه، کنفت نشه

- آقا زاده = این اصطلاح برای فرزندان افراد با نفوذ و سرشناسی به کار می رود که با تکیه بر این نفوذ و انجام کازهایی اغلب ناروا ثروت های افسانه ای به چنگ آورده اند.

- آشغال كله = احمق
- آشغالانس = ماشین آشغالی های جدید تهران که چراغ گردا ن هم دارند

- آش و لاش = آسمون جل

- آلبالو = برای ضایع کردن کسی به کار برده می شود

- آمار دادن = نخ دادن، توجه کسی را جلب کردن، راه دادن

- آمپر چسبوندن = عصبانی شدن

- آنتن = آدم فروش، خبر چین

- آنتی حال زدن = ضد حال زدن، حال کسی را گرفتن

- آرنولد فشرده = مرد ریز اندامی که زیبایی اندام کار کرده است

- آواکس = خبرچین

- آویزون = کسی که مرتبن کنه می شود و بدون دعوت همه جا می رود. طفیلی

-  آینه ی بغل اتوبوس = گوش های پهن و ایستاده و بزرگ

- آیکیو (iq) = باهوش، زرنگ، برای مسخره کردن هوش کسی هم به کار می رود

 

ا

 - ابرو پاچه بزی = دارای ابروی پهن و پر مو، ابرو قجری

- ابوالحسن نجفی = وقتی کسی زیاد از واژه‌ها ایراد می‌گیرد او را با این لقب صدا می‌کنند و می‌گویند: بی‌خیال ابوالحسن نجفی!. ابوالحسن نجفی کسی‌ست که کتاب «غلط ننویسیم» را نوشته است.

- اتوب = واژه ی کوتاه شده ی اتوبوس. مثال: منتظر اتوب وایسیم یا تاکسی بگیریم؟

- اتو کشیده =  آدم شق و رق

- اجمالتیم = کوچک شما هستیم

- اخرابتیم = خرابتیم

- ارایه دادن = خراب کردن، ضایع کردن. مثال: " يارو ارایه داد"

- اُرجینال: اصل، منحصر به فرد

- اردک الزمان = تازه به دوران رسیده

- از عقب دادن = درمانده شدن، برای نشان دادن شدت درماندگی و استیصال به کار می رود. مثال: بدبخت دیگه داره از عقب می ده

- اس بازی (به کسر الف) =  دختر بازی، لاس زدن

- اسکل = از همه جا بی خبر

- اسکیموزی = مدیر مدرسه، استاد

- اسگل کردن = کسی را سر کار گذاشتن، دست انداختن

- اسدالله خان = تریاکی

- اشتب : کوتاه شده ی اشتباه

- اصغر آرنولد اینا (اکبر- محمد... آرنولد اینا): کسی که زیبایی اندام کار می کند ولی جواد (بی کلاس و دهاتی) است . کسی که زیاد قپی می آید و خودش را زورمند نشان می دهد.

- افتض = کوتاه شده ی افتضاح

- افقی شدن = مُردن

- الاغ تور = الاغ 

- اللهمُ بیر بیر = یکی یکی، مرحله به مرحله، هر کاری به نوبت. برای بازداشتن کسی از انجام یکباره ی چند کار است. مثال: خوب پولو بده بیاد! پاسخ: یواش بابا، اللهم بیر بیر، اول نشون بده کار رو، بعد

- اَن ِ تیلیت =  آدم حال‌به‌هم‌زن و عوضی

- اَن ِ مگستیم = کوچیکتیم، خیلی مخلصیم، بیچاره‌تیم، خاک زیر پاتیم

- اِندِ مرام بازی (ende) = نهایت با معرفت بودن، نهایت خوبی و صفا

- اوبس = خیلی خوب، خیلی جالب

- اوپدیس کردن = صدای ضبط را تا آ خر بلند کردن

- اوپدیس بازی کردن (opdis) = صدای ضیط صوت را تا آخر زیاد کردن، (نوار تند موسیقی تکنو را در ماشین گذاشتن و در خیابان ها گشت زدن

- اوت = پرت

- اوسگول = با شاسگول، به معنی عقب مانده ی ذهنی یا ساده لوح. همچنین اسگل نوشته می شود.

- اوشکول = غربتی گیج، پیه

- اونجا هیچی آنتن نمی ده = جاهای خیلی پرت

- اومد راه بره تک چرخ زد = کارش را اشتباه انجام داد، کارش را خراب انجام داد.

- اونایی که برای شما آرزوست، برای ما خاطره ست =  این جمله را در مواقعی به‌کار می‌برند که شخصی درصدد انجام عملی در آینده است در صورتی که شخص متکلم در گذشته آن تجربه را پشت سر گذاشته است. بیشتر به نشانه‌ی کل‌کل و بلوف و روکم‌کنی استفاده می‌شود. ضمن اینکه واژه «واسه» نیز به معنی «برای» است.

- اهل بخیه = معتاد به مواد مخدر

 - ای وَل = ای والله. در مقام تایید حرف کسی و یا اعتراف به برتری کسی گفته می‌شود.

 

ب

- با اتیکت = با شخصیت

- باتری قلمی = لاغر مردنی

- با حال = با معرفت، با مرام

 - باد بزن جیگر = غیبت، پشت سر دیگران حرف زدن که باعث خنک شدن دل برخی، از جمله غیبت کننده می شود

- بادمجون واکس کن = علاف، بی کاره، کسی که کارهای بی هوده می کند.

- با دنده سنگین رفتن = عجله نداشتن آرام و با طمانینه راه رفتن

- باربی = دختر کمر باریک و لاغر اندام

- ببند گاله رو = خفه شو

- بچم رو گازه = ترکیب دو بهانه ی مرسوم در نانوایی که خانمها برای فرار از صف و نوبت استفاده می کنند: بچه ام تنها در منزل است، غذام روی گاز است. این ترکیب برای مسخره کردن بی پایه بودن بهانه کسی استفاده می شود. مثال: چیه مگه بچت رو گازه انقدر عجله داری؟ (این جمله در حقیقت با جابه‌جایی این جملات درست شده است:بچم شیر می‌خواد. غذام رو گازه. که برای تمسخر این‌گونه جابه‌جایشان کرده‌اند و می‌گویند: بچم رو گازه. غذام شیر می‌خواد.)

- بچه پاستوریزه = بسیار تمیز و مرتب

- بچه راکفلر = بچه پول دار

 بچه شهری = به نشانه‌ی تحقیر قشر مرفه و بالادست اجتماعی به‌کار می‌رود که مترادف کلمه های لوس، ترسو، پول‌دار و مانند آن‌ها است.

- بچه مثبت = آدم سر به راه

- بخواب لاحاف سرد شد = خفه شو

- بخواب تو جوب بابا = شلوغش نکن، بنشین سر جات

- بدن کار = بدن ساز، ارنولد، زیبایی کار

- بد یوزر bad user =  به تمسخر  به کاربران ناوارد کامپیوتر که مدام کامپیوترشان خراب می‌شود می‌گویند: کامپیوتر فلانی بدیوزر داره! (یعنی کامپیوترش مشکلی ندارد اما کاربرش بلد نیست با آن کار کند که مدام خراب می‌شود)

- برو بچ = مخفف بر و بچه ها

- برو بکس (یا فقط بکس) = همان بر و بچ، دوستان و آشنايان از جنس مخالف. مثال: بزن بريم اونجا بر و بكس جمعند.

- برو جلو بوق بزن = زیاد حرف نزن

- برو دارمت : از تو پشتیبانی می کنم. از چیزی نترس که مواظب و همراهت هستم. از اصطلاحات خالی بندی است.

- بریدن = کم آوردن، ناتوان شدن

- برنامه ی آینده = دختر نو جوان یا زنی که در آینده امکان ایجاد ارتباط با او وجود داشته باشد.

- بشقل = تغییر داده شده ی بقل (قل بده) به معنی بده بیاد

- بگوز بازار مسگراست = حرف مفت می زنی و کسی نمی فهمه

- بندری می زنه = به کسی گفته می شود که گیج و سرگردان است یا متوجه اصل موضوعی نمی شود

-- به خط تعارف رسیده = هنگامی که سیگار به انتهایش می رسد می گویند.

- بی سیمچی رو زدن = وقتی تلفن همراه ناگهان قطع می شود گفته می شود

- بیلبورد = نهایت تابلو شدن

 

پ

- پاچه خوار = چاپلوس

- پا دادن = پذیرفتن پیشنهاد، آمار دادن

- پارازیت = سخن بی موقع، اختلال، مزاحمت

- پارس خود رو = سگی که راه می رود و پارس می کند.

- پاشنه ها را بالا بردن = لباس خود را مرتب کردن

- پاناسونیک =  دختر ناز و خوش اندام

- پایه بودن = حاضر به همراهی (همکاری) بودن. مثال: پایه ای؟ (حاضری؟، هستی؟)

- پدیده = کسی که خیلی تابلواست و کارهای عحیب می‌کند به تمسخر به او می‌گویند: فلانی پدیده‌ایه برای خودش!

- پرده داری = به دختر باکره‌ای می‌گویند که اصرار به حفظ بکارت خود دارد. می‌گویند: طرف داره پرده‌داری می‌کنه (یعنی از بکارت خودش محافظت می‌کند)

- پرده دری = هنگامی که کسی با دختر باکره‌ای هماغوش شود، می‌گویند: پرده‌دری کرد!

-  پسته خانم = زن بد کاره، فاحشه

- پسی = پسر

-  پنیر = حشیش، جوینت، بنگ

- پوز زدن = رو کم کردن

- پوز زنی = رو کم کنی

- پیاز = خنگ، مشنگ،  یعنی تو که عین بز نگاهم می کنی وقتی می گویم دوستت دارم

- پیچاندن = رد کردن، از سر باز کردن، سرباز زدن از مسئولیت. مثال: باز که کلاسو پیچوندی!

-  پیچ پلیسی = کشیدن ترمز دستی و دور زدن ماشین

 

 ت

 - تابلو = کسی که از سر و ریختش پیداست که اهل منقل و وافور است؛ انگشت نما، مشهور، واضح و معلوم. مثال: این که جوابش تابلوِه! ؛ ضایع بودن

- تابیل = نوعی تابلو، ضایع

- تاقال = کرمو

- تخم ادیسون =  لامپ برق

- تخم کردن = جرات کردن. مثال: تحم نمی کنه (جرات نداره)

- تخماتیک = همان تخمی، به معنی نا به سامان، در هم برهم، آشفته، غیر قابل کنترل. مثال: اوضاع مملکت تخماتیکه

- ترکوندن = حال کردن؛ خوردن مخدر و به مهمانی رفتن؛ حال پخش کردن اساسی، فراهم کردن، رساندن، خوب و اساسی رفتار کردن، بدون نقص بودن

- تریپ (تیریپ) = تیپ، قیافه، فرم، مدل، سبک (به تریپ هم زدن: با هم دعوا کردن)

- تریپ زدن = خوش تیپ کردن

- تریپ مرگ = بسیار بد حال، و نیز بسیار باحال

- تگری زدن = بالا آوردن پس از نوشیدن الکل یا کشیدن سیگار

- تگری شکوفه = حالت تهوع، بالا آوردن

- توپ و تانک = سینه و باسن خانم های چاق یا درشت اندام . مثال: زری خانم عجب توپ و تانکی داره!

- تو راه گوز کسی زدن = به کسی ضد حال زدن

- تو سایت کسی رفتن = تو نخ کسی رفتن

- تو کار کسی بودن = برای جذب کسی کوشیدن

- تو کف چیزی بودن = از چیزی تعجب کردن

- تو کف کسی بودن = به کسی علاقه مند بودن. مثال: تو کف مهری است (از مهری خوشش می آید)

- تهران ۵۱ =  آدم دولتی، کارمند وابسته به حکومت

- تی تیش = خیلی وسواسی، خیلی حساس

- تیریپ لاو (love) = روابط عاشقانه

- تیکه انداختن = متلک گفتن

- تیغی زدن = شزط بندی کردن

 

ج

 - جا سویچی = به آدم‌های سیریش و آویزان می‌گویند. آدم‌هایی که خودشان را هر جایی جا می‌کنند. مثال: طرف جاسویچیه! (اخطاری است که مواظب باشند او را به جایی دعوت  نکنند)

- جان کوچولو = آدم درشت هیکل

- جنده ی دولتی = به کسانی می‌گویند که در ظاهر خود را به گروه‌های مستقل از دولت می‌چسبانند و ژست آن را به خود می‌گیرند اما در باطن جیره و مواجب خود را از دولت می گیرند.

- جوات = پیکان

- جوات مخفی = پژو

- جواد = بی کلاس، دهاتی

- جیب ملا = کنایه از حرص و طمع در جمع کردن پول است، جیب ملا معمولن خیلی بزرگ است و به سادگی پر نمی شود.

-  جیرجیرک = پر حرف

- جیک ثانیه = زود سریع

 

چ

- چایی نخورده پسر خاله شد = فورن صمیمی شد

- چاغال = پسر هم جنس گرا

-  چاقال = پسر همجنس گرا از نوع مفعول؛ بی جربزه، بی خایه. مثال: یارو تخم نمی کنه فلان کارو بکنه. خیلی چاقاله.؛ ضعیف، بی اثر. مثال: سیگاره اثر نکرد. چاقال بود.

- چای شیرین = کسی که خودش را برای دیگری لوس می کند، کسی که چاپلوسی می کند.

- چپو کردن = مال و اموالی را بالا کشیدن. این کلمه از لغت چپاول به معنی به تاراج بردن و غارت کردن می آید. مثال: فلانی مال همه روا چپو کرد.

- چراغ خاموش = مخفیانه

- چس کلاس نزار = سریع بیا، تکون بخور

- چکل = داف

- چلاسیدن = ترکیب ماسیدن و چسبیدن و پلاسیدن کنایه از آدمی که دپ شده

- چلغوز = عقب مانده ی گیج

- چمنتم = مخفف: چاکرتم، مخلصتم، نوکرتم

- چنیم = وقتی می حواهند از چیزی تعریف کنند از این اصطلاح استفاده می کنند

-  چوخلصیم = خیلی مخلصیم

 

ح

- حال پخش کردن = به همه لطف کردن

- حسش نیست = حوصله اش را ندارم

- حسین صاف کار = صدام حسین که شهرها را با خاک یکسان می کرد.

 

خ

 - خار داشتن = راه نیامدن، پا ندادن

- خاک انداز = کسی که خودش را در هر کاری دخالت می‌دهد

- خالتور = مجلس‌گرم‌کن، اهل رقص و آواز روحوضی، موسیقی جوات
به موزیسین‌هایی که در مجالس عروسی و طرب با آهنگ‌های خود به اصطلاح مجلس گرم کرده و در برابر آن پول دریافت می‌کنند، می‌گویند. که بعدها حتی به آدم‌های جلف و امثال آن‌ها نیز این واژه نسبت داده می‌شد. مثال: چه موزیک خالتوری! (موزیک مسخره‌ای که فقط به درد مجلس‌گرم‌کردن و مراسم عروسی می‌خورد) یا: تو چقدر خالتوری!

گویا ریشه ی این کلمه به فاحشه ی خانه ی سابق تهران (شهر نو) برمی‌گردد. ظاهرن یکی از روسای آن‌جا توران نام داشته و معروف به خاله‌توران بوده است. این خاله توران مجلس‌گرم‌کن بوده و اهل رقص و آواز روحوضی. در آن زمان سایر مردم هم هنگامی که به مجلسی می‌رفتند و موسیقی روحوضی می‌خواستند می‌گفتند خاله تورانی بخون! یا آهنگ خاله‌تورانی بخون! و این به خاله‌توری! خالتوری! و خالتور تبدیل شده است!

- خالی بند = دروغ گو

- خبرگزاری = سخن چین

- خجسته = بی خیال، خوش خیال

- خر به خراسان بردن = زیره به کرمان بردن

- خَز = عمل و رفتار و هر چیز زشت و ناجور. از مد افتاده، جواد. مثال: طرف عجب آدم خزی‌یه!، این کفشه خیلی خزه، فلان آهنگ خیلی خز شده، اون کارت خیلی خز بود. بی کلاس بالای شهری

- خز و خیل (خز و پیل) = خز و دوستانش، اجتماع چند خز

- خسته = حرفه ای و کار کشته

- خط خطی بودن = خرد بودن اعصاب

- خفت کردن = زورگیری کردن

- خفن = عالی، بی نقص، خوب و تحسین برانگیز، جالب و دیدنی، خيلي باحال و خوب. برای هر نوع اغراق به کار می رود. مثال: عجب ماشین خفنی داری!

- خفن بازار = جایی که چیزهای خفن (خوب و جالب) در آن زیاد یافت می شود.

خلافی داشتن = شکم بزرگ داشتن (خلافی جایی از ساختمان هایی است که بر خلاف قوانین شهرداری ساخته شده و قسمتی از خیابان یا پیاده رو را تصاحب می کند).

- خود را اَن کردن = خود را لوس کردن، بیش تر به کسی گفته می شود که تملق می کند و خود را جلوی دیگران خراب می کند

- خونه خالی = كنايه از جاي امن برای انجام هر کاری

- خیار شور = آدم بی مزه

-  خیالی نیست = مهم نیست، مساله ای نیست

 

د

 - داف = دختر با قر و قمیش، دختری که از نظر تیپ و چهره در نگاه نخست جلب توجه می کند.

- داف بازی = دختر بازی

- دافی = دوست دختر

- دامبولی کسک = هر نوع موسیقی بی خود و مبتذل

- دایورت = بی خیال، کسی که حرف کسی را به حساب نمی آورد

- درایوری رانندگی کردن = (اشاره به فیلمdriver )  با مهارت رانندگی کرزدن
- درد کشیده طبیبه = کسی که درد و مرضی را گذرانده است مثل یک دکتر از آن درد خبر دارد و می‌تواند طبابتش را بکند.

- دخی = دختر

- در دیزی باز بودن = وقت برای دزدی مناسب بودن

- دستمالیسم = فرهنگ چاپلوسی

- دمبه = آدم خیلی تنبل

- دو در (دو دره) = دزدی، دزدیدن، کم فروشی، کم کاری، کلک زدن، حقه بازی، کلاه گذاشتن، سر کار گذاری

- دور سه فرمان = کسی که خیلی مشکل دارد، بسیار قاطی

- دوومنگل = ماتیز

- دهن کسی کف کردن = از حرف زدن خسته شدن

 

ر

- رادار = جاسوس

 - راه دادن = تحویل گرفتن، پذیرفتن پیشنهاد، پا دادن

- راگوز = منظور همان باسن یا کون است. گاهی اوقات برای توهین به دهان نیز گفته می شود. مثال: راگوزتو ببند (خفه شو!).

- رَ دَ دَ = به پایان رسیدن

- رفیق دُنگ = رفیق صمیمی

- روی آنتن رفتن = همه در جریان قرار گرفتن

- ریز دیدن = به نشانه‌ی کوچک شمردن طرف مقابل به‌کار می‌رود. مثال: خیلی ریز می‌بینمت! (هنوز خیلی کوچکی)

- ریلیف کردن = آماده کردن

 

ز

- زاب چک / زیب چک = دستگیره, چیزی که برای بستن، بازشدن یا در امدن مزاحم باشد. مثال: اون زاب چک رو بکش. یعنی اون دستگیره (یا هر چیزی را) رو بکش . اون زاب چک رو ببند. یعنی اون پنجره رو ( یا هر چیزی را) ببند.
به طور کلی هنگامی که گفتن یک اسم یا انجام کاری دشوار باشد و یا گوینده حوصله ی گقتن کلمه ای را ندارد از زیب چک استفاده می شود. مثال: اون زیب چک رو بده به من (یعنی اون سیگار، کبریت،  تسبیح و . . .) رو بده به من.

- زابلو  = تلفیقی از تابیل و زابیل

- زابیل = تابلو بودن، ضایع

- زاخار = مزاحم، چیز ضعیف و بی کلاس

- زارت  (زرت) =  زرشک، به سرعت. مثال: زارتی زد تو گوشم

- زاق = ضایع، زاقارت، یه کامیون کار اشتباه

- زاقارت = ضایع، سه، غیر عادی. مثال: این لباست خیلی زاقارته، اوضاع مالی زاقارته

- زالزالک = حرف مفت و بی معنی.

- زریدن  = زر زدن، حرف مفت زدن

- ز ذ = (با تلفظ زی زی) مخفف "زن ذلیل"، مردی که همیشه مطیع و پیرو همسر خود است.

- زلزله = به بچه‌ای که خیلی شلوغ می‌کند می‌گویند.

- زورگیری = به زور گرفتن

- زید = دوست‌دختر، دوست پسر

 

ژ

- ژولیت = مامور کلانتری

 

س

- ساختن خود = معتادان از آن به معنی مصرف مواد مخدر استفاده می کنند، اما در زبان عامیانه به معنی هر نوع خوبی رساندن به خود (یا دیگران) است. مثال: بیا ببرمت جیگرکی بسازمت (جگر بدم بخوری)، گرسنه ام، برم خودم رو بسازم (غذا بخورم)، خسته ام، برم شمال خودم رو بسازم (تفریح/استراحت کنم)، بیا اینجا آب خنک هست، خودت رو بساز (رفع تشنگی کن)

- سازمان سنجش = کسی که زیاد می پرسد.

- سازمان گوشت = آدم چاق و فربه

- سالار = بامعرفت، لوتی. مثال: طرف خیلی سالاره! (یعنی خیلی بامعرفت است)

- سفره الفقرا = روزنامه

- سکه رایج بلاد اسلامی=  صلوات، چیزی که همه توان آن را دارند.

سگ برگر = غذایی است که خورده شده و باعث شده دهان طرف بوی یک کامیون پیاز بدهد و همراه با بو - های دیگر

- سوار درخت انگور = مست، کسی که شراب زیاد خورده و تلو تلو می خورد.

- سوپر قلعه = نهایت دهاتی بودن

- سوسک کردن کسی = کوچک و خوار کردن طرف مقابل، با برتری زیاد کسی را مغلوب کردن

- سوپر کالی‌ فرا جلیس تیک ِ اِکس پیا ل ِ دوشِز = روی هم یعنی: وه! به نشانه ی تعجب و شگفت‌زدگی.
کسی که در یک آن از چیزی شگفت‌زده می‌شود، در مقابل آن شگفت‌زدگی شروع به گفتن این عبارت دراز می‌کند.

- سوتی = ضایع، سه

- سوتی دادن = ضایع کردن، خراب کردن، انجام دادن کاری بر خلاف قاعده ی معقول

- سوراخ جورابتیم = به شوخی برای نشان دادن نهایت فروتنی و چاکری در برابر دوست گفته می شود

- سه = ضایع ، مایه ی شرمندگی

- سه دروغ بزرگ = دانشگاه آزاد اسلامی

- سه سوت = سریع

- سیامک سنجرانی = سیم و سنجاق (اسباب تریاک کشی در زندان)

- سیاه بازی: حقه بازی، شارلاتان بازی

- سی جی = آدم خز موتور باز

- سیرابی = توهینی قدیمی از دوره ی برادران آب منگل

- سیریش = سمج، کنه

- سیستم = هر چیز الکترونیکی که به هر وسیله ای سوار می شود

- سیکیم خیاری = هنگامی استفاده مي شود كه کسی كاري را بدون برنامه و هدف خاصي انجام بدهد. دیمی

- سیم های کسی قاطی کردن = دیوانه شدن، حالت عادی نداشتن. مثال: رییس سیماش قاطی کرده، طرفش نرو!

 

ش

- شاسی = اشاره به قد

- شاسی بلند = قدبلند

 - شاخ شدن = پر رو شدن، بدون دعوت به جایی رفتن، خود را قاطی کردن

- شاسکول = از همه جا بی خبر، هندونه، مسخره، خل

- شصت تیر = با سرعت

- شقایق =  به آدم معتادی می‌گویند که زیر چشمش قرمز است.

- شکلات = کسی که فقط تهدید می کند ولی جرات دعوا ندارد

- شلخک = همین جوری، اله بختکی

- شلغم = کنایه از آدم بی‌بخار و به دردنخور. آدم منفعل.

- شله زرد = شل و وارفته

- شلیمف = تنبل

- شوخی افغانی = هر گونه شوخی که حال طرف را تا حد سکته یگیرد

- شوخی شهرستانی = به شوخی‌هایی می گویند که از حد شوخی می‌گذرند و به اعمال فیزیکی شدید منجر می‌شوند.

- شیرین عسل = چاپلوس، بادمجان دور قاب چین

- شیلنگ = دراز

- شیمبل = جاسازی کردن، مخفی کردن

 

ص

 - صاف شدن = تحمل فشار بیش از حد توان. مثال: این درس خیلی سنگینه، صاف شدم.

- صفاسیتی = لذت زیاد بردن

 

ض

 - ضایع = خراب

- ضد حال = چیز ناخوشایند

- ضد حال زدن = حال گیری کردن

 

ط

 طاهره = فاحشه ای که ادعای پاکی می‌کند

 

ع

 - عبدالله = کند ذهن. مثال: آخه عبدالله آدم واسه اسکی شلوار جین می پوشه؟

- عُمرن = هرگز، امکان ندارد. مثال: عمرن بتونن ما رو ببرن تو بازی (امکان ندارد که بتوانند ما را وارد بازی کنند)

- عمرنات پتاسیم = همان عمرن است. اختراع بچه های دبیرستانی که جدول مندلیف یاد میگیرند. به طور خلاصه عمرنات هم گفته می شود.

 

ف

 -  فاب (فابریک) = دوست دختر یا دوست پسری که فقط با تو باشد. مثال: مریم فاب منه (فقط دوست دختر منه)

- فراجناحی = با همه رفیق

- فراخ = مودبانه ی کون گشاد است، تنبل و تن پرور

- فر دادن = از چیزی زدن، از چیزی کف رفتن

- فر خوردن = ترسیدن

- فروغ فرخزاد = دختر شاعر خوشگل

- فضانورد = معتاد به قرص، معتاد به حشیش که در عالم هپروت به سر می برد.

- فطیر = خیلی خیلی زیاد، اونقدر که نشود فکرش را کرد

- فک زدن = زیاد حرف زدن، چانه زدن

- فک کسی به زمین خوردن = دهان کسی از شدت تعجب باز ماندن، روی کسی کم شدن

- فلفل سبز = مامور انتظامی

- فنچ (فنچول) = به نشانه‌ی کوچک‌بودن و برای تحقیر طرف مقابل یا نشانه‌ی برتری استفاده می ‌کنند. دختر کم سن و سال

- فیلیپس کسی را گوزنایت کردن = کسی را ضایع کردن

 

ق

- قات زدن = قاتی کردن، جوش آوردن، آشفته و عصبانی شدن

- قُزل قورت = گرسنگی شدید

- قُزمیت = عقب افتاده

 - قشنگ = وقتی کسی مدام در حال اشتباه کردن و دچار برداشت‌های اشتباه از چیزی باشد به تمسخر و تذکر او را با این واژه صدا می‌زنند که تاکید و هشداری باشد برای این که طرف مقابل را متوجه اشتباه بودن حرف‌هایش بکنند. مثال: قشنگ! این چیزی که تو می‌گویید معنی‌اش این می‌شود نه آن. نمونه‌ی مترادف با این واژه؛ مشنگ، هوشنگ، مجید‌جان دلبندم، پسرم و امثال آن‌ها است.

قمقمه = اهل قم

قورباغه = ماشین فولکس

-  قه ثانیه = فورا

 

ک

- کاکتوس = مامور انتظامی

- کاسب = به فروشندگان مشروبات الکی و مواد مخدر می‌گویند..

-  کاهگل لقد نمی کنم = حرف دارم می زنم، گوش کن!

- کُردان = دروغ گو، خالی بند، مدرک جعل کن، بچه باز، متخصص ازاله ی بکارت، وقیح

- کرمو = کسی که کرم می ریزد.

- کره = خیلی با حال

- کره خوری =  خوردن غذاهای چرب و شیرین پس از دود کردن ماده ی مخدر؛ وحشیانه غذا خوردن؛ به کار بردن بیش از حد هر چیز.

- کره کردن = اشتهای غذا خوردن پس از کشیدن سیگار یا علف

- کف کسی بریدن = برای نشان دادن تعجب زیاد به کار می رود. مثال: قیمتش رو بفهمی کفت می بره...

- کف دستش مثل کون بچه صافه = هیچ پول ندارد، فقیر است

- کف و خون بالا آوردن = خیلی تعجب کردن، خیلی هیجان زده شدن

- کلان (از کلانتر) = پلیس ، نیروی انتظامی

- کل کل کردن = لج بازی کردن

- کم آوردن = جا زدن

- کمپوت هلو = ماشین پر از دختر

- کون لق آفرینش = بی‌خیال، بی‌خیال دنیا

 

گ

- گاگوول = نفهم، خنگ، مترادف با اسکل و یوول است.

- گرخیدن = ترسیدن، کپ کردن، کم آوردن، قافیه را باختن

- گل واژه = مودبانه دری وری، حرف بی محتوا و بی هدف.

- گلابی = تنبل، ببو و پخمه. مثال: برو بابا گلابي

- گوجه زدن = تگری زدن (بالا آوردن)

- گوز گره خورده = هنگامی که شخص لاغری بازویش را نشان می‌دهد به نشانه‌ی ریشخند و تحقیر به او می‌گویند: توی بازوهات گوز گره خورده!

- گوشت = دختری که اندام زیبایی دارد. جیگر

- گوشت کوب = هر چيز به دردنخور معمولن قابل حمل. مثال: اون گوشكوبتو (تلفن همراه) بده يه زنگ بزنم

-  گولاخ = به ترکی یعنی گوش و به آدم درب و داغون و نخراشیده می گویند

- گون = کسی که هر چی بهش میگی نمی فهمه و آی کیوش (iq) پایین است

- گیر سه پیچ = سماجت بسیار

 

ل

 - لاو انداختن (love) = عاشق شدن، رفیق شدن

- لاو ترکاندن (love) = عاشق هم بودن،  اظهار عشق و محبت دختر و پسر به یکدیگر. مثال: اون دوتا رو ببین چه لاوی می ترکونن!

- لایی کشیدن = با ماشین به سرعت از میان دو ماشین دیگر گذشتن

- لبگند = لبخند دارای درد و رنج. لبخند زورکی

 

م

 - مال دوره ی گروهبان یکی هیتلر = دارای افکار قدیمی، پیرمرد

- مالیات = چاپلوسی! مثال: بابا اینقدر مالیات نده! (این قدر چاپلوسی نکن!)

- ما هم بله = ما هم در جریانیم. ما هم تو کاریم

- ماهی شو برو! = حرف زیادی نزن، ساکت باش!

- مخ زدن = مخ خوردن، جلب کردن

- مخ گایی = کار کسی که یک بند حرف می زند و یک مطلب درست و صحیح در حرف هایش نیست.

مکان = جایی که در آن با خیال راحت و بدون دردسر می توان کاری را انجام داد.

- مگسی شدن = عصبانی شدن

- ملی شدن = همه در جریان قرار گرفتن، برای همه آشکار شدن

- مماس بودن = در ارتباط بودن

-  مُهرمون هم خرابه = (برگرفته از نمایش آهنگین شهر قصه که در آن مسئول دولتی برای دریافت رشوه بهانه تراشی می کند.). معنی آن این است که مشکل به این سادگی که به نظر می رسد نیست و مسایلی پشت پرده وجود دارد. مثال: تو که همه مدارکت جوره، چرا کارتو راه نمی اندازند؟پاسخ: ای بابا، ما مُهرمونم خرابه!

- میخ شدن = خیره شدن، گیر دادن

- میرزا مقوا =  آدم لاغر و لق لقو

 

ن

 - ناخدا = بی‌خدا، کافر، بی‌دین

- نا فرم = بد شکل، بد جور

- نبشی دادن = سوتی دادن، گاف دادن

- نک و نال = ناله و زنجموره

- نمره ی شهرستان = دهاتی، روستایی، جواد

- نمودن = اصطلاحی است که وقتی کسی بیش از حد خودشیرینی می‌کند و یا رفتاری می‌کند که باعث آزار می‌شود می‌گویند: طرف نمود مارو!

- نمور (نموره) = جزیی،  کوچک، کمی

- نیمرخ گوز فیثاغورث = زشت

 

ه

- هاگیر واگیر = گیر و دار، شلوغی و پلوغی

- هَپَلی =کثیف، آلوده، کسی که بهداشت را رعایت نمی کند. (برگرفته از نمایشی در برنامه کودک در دهه ی ٦۰ به نام "محله ی برو بیا" که در آن هپلی نماد میکروب بود. مثال: هپلی برو دستاتو بشور!

- هندونه = اسکل، شاسکول، از همه جا بی خبر

- هندونه گذاشتن = الکی حرف زدن

- هویج = بی بخار، پخمه

 

ی

 یول = شخصی که چیزی نمی‌فهمد. گیج. مترادف تندتری برای اسکل و شاسکول است.

برچسب‌ها: اصطلاحات عامیانه و ضرب المثل های امروزی زبان فارسی
دفاع از فارسی امروز

(در پاسخ به ناصر تقوایی)

آقای ناصر تقوایی، فیلم ساز، درباره ی فارسی حرف هایی زده شبیه حرف های خیلی‎های دیگر. حرفش این است که حرف روزنامه‎ها و تلویزیون را نمی‌فهمد و نتیجه گرفته که معنی کلمه‎ها عوض شده و “زبان فارسی تحلیل رفته، کوچک شده و معانی‌اش را ازدست داده” که من بعید می‌دانم این طور باشد.

این که معنی کلمه‌ها عوض شده که دعوا ندارد. تا بوده و بوده معنی کلمه‎ها در حال عوض شدن است. اگر عوض نشود عجیب است. از قرن هفتم تا حالا کلمه ی “بسیج” در فارسی بوده. ولی معنی الانش را مقایسه کنید با معنی آن در تاریخ بیهقی. یا این فحش محبوب دخترها “کوفت” کاملن معنی قدیمش را از دست داده. 

زبان تغییر می‌کند. تغییرهایی که ما شاید خوشمان نیاید. نسل شما می‌گفت: “گاف داد”، نسل بعدی گفت: “سه کرد” و حالا می‌گوید: “سوتی داد”. و شما متوجه معنی‌اش نمی‌شوید. خوب اگر تعصب نداشته باشید، معنی این یکی را هم متوجه می‎شوید. گیریم که خودتان هنوز اولی را به کار ببرید.

تقوایی گفته باید به موقع عمل کنیم و خودمان را برای دنیای مدرن آماده کنیم، ولی مثل همه دم دست ترین کلیشه را تکرار می‌کند و ایراد می‌گیرد به واژه‌سازی و می‌گوید: ” …چون به موقع عمل نمی کنیم برای تجهیز خودمان، عمل معکوس می شود. مثلن حالا قصد کرده‌ایم که مقابله کنیم با واژه‌هایی که جا و بی جا به دلیل تکنولوژی روز وارد فارسی شده‌اند. کاری خنده‌دار می‌کنیم. واژه اختراع کرده‌ایم. مگر واژه اختراع کردنی است؟.” بله آقای تقوایی واژه دقیقن اختراع کردنی است. نکند آدم ها با دیکشنری از پیش تعیین شده به دنیا می‌آیند؟ همیشه واژه در حال اختراع شدن است. اما این که یک مؤسسه کار واژه‌سازی را به عهده بگیرد کمی عجیب است. اما اصلن مسخره نیست. اتفاقن خیلی از واژه‌های فرهنگستان را خودتان دارید استفاده می‌کنید. (واژه‌هایی مثل دانشگاه، دماسنج، فرودگاه، و خیلی های دیگر کاملن اختراعی هستند)

“واژه ها باید با توجه به ریشه های موجود در یک زبان ساخته شوند نه با کنار هم چیدن یک سری حرف ” خوب باید گفت که از هر دو حالت می‌شود واژه ساخت و اصلن هم دلیل بر بد بودن واژه نیست. من فکر نمی‌کنم کسی بداند “خفن” از کجا آمده، اما الان یک واژه ی فارسی است. چه دوستش داشته باشید چه نداشته باشید.

“مشکل اینجاست که ما زبان های قومی غنی داریم. مثل بلوچی ، کردی و ترکی و … . از آن ها وام نمی گیریم برای پویا کردن فارسی‌مان تا فارسی‌مان یک زبان ملی شود“. خوب این پیشنهاد خوبی است و اتفاقن در فرهنگستان هم چند تا کلمه ی محلی برای برابر ‌سازی واژه‌های خارجی ساخته‌اند. اما من فکر نمی‌کنم اگر فارسی پر از کلمه‌های ترکی و کردی و بلوچی شود، شما آن را به تر بفهمید (البته همین الان هم کلمه‌هایی از زبان های ایرانی غیر فارسی در فارسی هست).

 اما نکته این جاست که همیشه به دلیل مناسبات اجتماعی زبان استاندارد خالی از رنگ و بوی محلی است و اصلن برای همین به آن "زبان معیار" می‌گویند و دلیل این که یک زبانی معیار می‌شود فقط و فقط قدرت است. تهران قدرتمندترین شهر ایران است، پس فارسی تهران به معیار نزدیک تر است. هر شهری که از نظر اقتصادی و سیاسی قوی شود، زبانش هم قوی‌تر می‌شود. پس به تر است به جای گیر دادن به زبان، به این گیر بدهید که چرا تهران اجازه ی پیشرفت اقتصادی و آموزشی به شهرهای دیگر را نمی‎دهد.

“این تقصیر کردها و ترکها و … نیست که از نظام آموزشی ایران شاکی‎اند. تقصیر نظام آموزشی این مرز و بوم است که احتیاجات آنها را برآورده نمی‌کند.” بله این حرف کاملن درست است ولی ربطی به این که شما زبان فارسی امروز را نمی‌فهمید ندارد.

“فارسی امروز بدون لحن بی معنی شده . همین امر سبب شده سینما از ادبیات پیشی بگیرد.”  من که گمان نمی‌کنم سینمای ایران از ادبیاتش پیشی گرفته باشد. رمان های زویا پیرزاد و فریبا وفی و بلقیس سلیمانی را بخوانید. خیلی به تر از فیلم های امروز سینما هستند. تا دلتان بخواهد هم لحن دارند و خیلی هم ظریف لحن را نشان داده‌اند.

تحلیل من:

به نظر من همه ی این گله‌گزاری های آقای تقوایی و خیلی دیگر از “فرهیختگان” ما دلیلش یک چیز است ولی با بهانه‌های دیگر بیانش می‌کنند که تبدیل می‌شود به غر زدن.  یک فاصله ی ارتباطی بزرگ بین دو نسل اتفاق افتاده که دلیلش هم اجتماعی است، هم جهانی. فاصله‌ای که باید در حداقل ۳ یا ۴نسل پیش می‌آمد یکدفعه در یکی دو نسل اتفاق افتاده و معلوم است که گسست و بحران ارتباط پیش می‌آید. جوان ها هم حرف زدن پدر و مادرها را خوب نمی‌فهمند. اما محکوم می‎شوند به بی‌سوادی. مطمئن نیستم که همه ی جوان ها هم وقتی “دایی جان ناپلئون” را ببینند، همه‌شان معنی “استنطاق” را بفهمند. چون حالا این کلمه مصرفی ندارد. به جایش می‌گوییم بازجویی. در واقع یک جهش فرهنگی اتفاق افتاده که همه را ملتهب کرده و آرامش را از همه گرفته. هم از نسل قدیم و هم از نسل جدید.

بحث رادیو و تلویزیون جداست که یک زبان بی‎خاصیت و ترسو دارد و حرف ها را می‌پیچاند. که تازه آن هم چند تا کد است و با چند بار توجه کردن دستتان می‌آید که منظور از هر کد چیست.

اما اگر آقای تقوایی بیاید وبلاگ ها را بخواند، می‌بیند که زبان فارسی بزرگ تر شده. طبیعی هم هست، چون کلی حرف های “مگو” در این جا گفته می‌شود که یک صدمش را در رسانه‌های رسمی نمی‎شنوید. من نمی‎خواهم احساسی از فارسی دفاع کنم، فقط می‌خواهم بگویم زبان با مناسبات انسانی و اجتماعی تغییر می‌کند و اگر هیچ چیز هم از فارسی ندانید، فقط بشنوید که تعداد باسوادها، هنرمندها، فلسفه‌دان‎ها، روان شناس ها و … و از همه مهم تر وبلاگ ها و سایت ها در یک جامعه ی زبانی زیادتر شده، شک نمی‌کنید که زبانش هم وسیع‌تر شده، کلمه‌ها و اصطلاح‌ها بیش تر شده‌اند و فقط کسی که حوصله ی جوان‌ترها و دنیایشان را ندارد می‌گوید: من زبان شما را نمی‌فهمم.

این حرف ها البته هیچ ربطی به علاقه ی من به فیلم های بی‌نظیر ناصر تقوایی ندارد. اما از حرف هایی که درباره ی زبان زده‌است، عصبانی شدم. به نظرم بیش تر غر زده و استدلال نکرده است.

 - - -

دکتر محسن حافظیان

گروه ایران شناسی، دانشکده ی پژوهش های دین ها، دانشگاه کنکوردیا، کانادا

زبان دیو زدگی

کتاب «زبان باز، پژوهشی در باره‌ی زبان و مدرنیّت» نوشته ی پژوهشگر نام آشنای ایرانی آقای داریوش آشوری است که نشر مرکز همین امسال در تهران به چاپ رسانده است. این کتاب بسیار خواندنی است و برانگیزاننده؛ خواندنی است چرا که برخی از رایج‌ترین کج‌فهمی‌ها از مقوله ی زبان را با نثر بسیار شیوایی بر آفتاب انداخته است؛ و برانگیزاننده است چرا که به مانند بیشینه ی نوشته‌های ایشان از زبان، این شاکله ی بنیادین هویت فردی و ملی، گفته به میان آمده است. در آن چه در پی می‌آید، به چند نکته از درونمایه ی این کتاب می‌پردازم، هم برای ادای دین به آنانی که آموزگارم بوده‌اند و هم به پاسداشت زبانی که دل در گرو آن داریم.

۱- سامانه ی زبان
زبان سامانه ای است اجتماعی و پویا که هم ریشه در تجربه‌های تاریخی و فرهنگی گویندگانش دارد و هم دریافت‌های برآمده از این تجربه‌ها را سامان می‌بخشد و در دادوستدهای انسانی در دسترس همگان می‌گذارد. به مانند هر سامانه ای، بر کارکرد و دگرگونی‌های تدریجی زبان بایسته‌ها و نابایسته‌هایی چیرگی دارند که کشف و دریافت و آموختنشان را نزد دستورنویسان، واژه‌شناسان، آواشناسان و ... می‌شود سراغ گرفت. از سویی، بر پایه ی همین دانسته‌هاست که می‌توان آگاهانه این یا آن فرآورده ی زبانی را پذیرفت، ساخت یا کنار گذاشت و از دیگر سو، این ناخودآگاه اجتماعی زبانی است که برآمد و ماندگاری و یا حذف فرآورده‌ای از فرآورده‌های زبانی را در درازای زمان باعث است. آرایش و پیرایش داده‌های زبانی تنها و تنها در درون امکان ها و بایسته و نبایسته‌های سامانه ی یادشده شدنی است و با پذیرش آن ها در زندگی هرروزه و یا در زمینه‌های تخصصی ماندگار. آن «تولید مکانیکی واژگان» که نویسنده به تکرار می‌گوید، هیچ گونه خویشاوندی با نگاه زبان‌شناسانه به زبان ندارد.
اندیشه‌ای که نویسنده در سراسر کتاب درباره ی پیوند «انسانِ مدرن» و «زبان» به قلم می‌آورد، از دو سو ناروا است. از سویی، پای در گلِ میراث سده ی ۱۸ باختریان، زبان را هم به مانند طبیعت میدان تاخت و تاز انسان «مدرن» می‌بیند و می‌خواهد: «کاری که ذهنیت مدرن با زبان کرده است می‌توان بنا کردن یک شاهراه زبانی نامید. شاهراه‌های مدرن همه‌ی راه‌بندهای طبیعی را از سر راه برمی‌دارند و زمین را هموار و آسفالت می‌کنند تا رانندگان بتوانند از سرراست‌ترین مسیر با بیش ترین سرعت به سوی سرمنزلی که می‌خواهند روانه شوند. شاهراه در مسیر خود اگر به رودخانه و دره بربخورد روی آن پل می‌زند؛ اگر به کوه بربخورد زیر آن تونل می‌زند؛ اگر به جنگل بر بخورد آن را می‌برد؛ یا آن را دور می‌زند و از کنارشان می‌گذرد.» (۱) آرزوی این که دست این «ذهنیتِ مدرن» را از زبان طبیعی کوتاه خواهیم، تا با زبان همانی نکند که با محیط زیست، در پی خراشیدن‌ها، تراشیدن‌ها و بریدن‌ها، در این سده‌های «مدرن» کرده است، آرزویی انسانی است. (۲) از دیگر سو، زبان نه در زایشش پدیده‌ای بیرون از انسان و از ذهن اوست، نه در بالیدنش و نه در کاربری‌اش. فهم انسانی در درون سامان های زبانی جوانه می‌زند، می‌بالد، شکل می‌گیرد و به زبان می‌آید. (۳) فروکاهیدن زبان به دستگاهی که تنها به کار واژگان چسبانی به مفهوم ها می‌آید، برآیند همان دید مکانیکی است که از توضیح ساده‌ترین نمودهای سامانه ی زبان وامی‌ماند.

۲- زبان طبیعی و زبان «علمی»
همچنان که از نام کتاب برمی‌آید و به تکرار، و به صد زبان، در درون کتاب هم خوانده می‌شود، نویسنده ی کتاب به گسستی ژرف میان دو بستر زبانی زبان طبیعی و «زبان علمی» باورمند است. این کژبینی آشکارا بر زمینه‌های نظری و پیش‌فرض های نادرستی استوار است که به آن می‌پردازم:

الف- زبان در سامانه ی خویش از لایه‌های گوناگونی شکل گرفته است که در سازوکار آن عهده‌دار نقش‌های گوناگونی در پیوند با یکدیگرند. در سراسر کتاب هر گاه که نویسنده از «زبان علمی» گفته است نمونه از واژه‌ها آورده است. اگر ایشان می‌توانستند دستکاریِ «زبان علوم و فنون مدرن» را که «زبانی ست، یا به تر است بگوییم، زبان مایه‌ایست که انسان در آن مانع‌های طبیعی زبان و محدودیت‌های آن را از میان برمی‌دارد یا آن ها را دور می‌زند و ...» (۴) در دیگر لایه‌های زبانی چون گزاره‌ها، آواها و ... هم نشان می‌دادند، کار به فرجام می‌رسید و گره بر زبان طاعنان فرو بسته می‌شد.

ب- پیش فرض وجود زبانی به نام «زبان علمی» از بیخ و بن نادرست است و تبیین‌ناپذیر. آن چه را که ایشان «زبان علمی» می‌خوانند، در واقع، گروهی از واژه‌های ساده و ترکیبیِ فنی و تخصصی اند که برای نامیدن مفهوم ها و پدیده‌های حوزه‌های دانش بشری برساخته شده‌اند و یا از دیگر زبان ها به وام گرفته شده‌اند. در تاریخ انسانی ساختن واژه‌های نو برای مفهوم ها و تجربه های تازه در درون و بر پایه ی داده‌های زبان طبیعی جاری پدیده‌ای نو نیست. واژگان تخصصی هر حوزه ی علمی (ستاره‌شناسی، فلزشناسی، ...) هم بنا به نزدیکی یا دوری به زندگی روزمره وارد زبان طبیعی گویندگانش شده‌اند یا در حاشیه مانده‌اند. زبان طبیعی بستری است که بر آن واژگان و گفتار تخصصی پدید می‌آیند و می بالند؛ پیچیده‌ترین فرمول های ریاضیات نیز به زبان طبیعی دریافته می‌شوند و به گفته می‌آیند. ناگفته نگذارم که وجود عبارت نادرست «واژه ی دانشورانه» (Mot savant) در واژگان‌نامه‌ها به جای عبارت‌هایی چون «واژه ی فنی» (Mot technique) و «واژه ی حرفه‌ای» (Jargon) خطایی آشکار است و رنگ و بوی فرادست‌خواهی فرهنگی سیاست‌گزاران فرآورده‌هایی مهم و تاثیرگذار از این دست است. گفتن بدین شیوه از «زبان علمی» پی‌‌آمدهای دیگری هم دارد.

ج- گفتن از «زبان علمی» برای اشاره به محتوای گفتار یا نوشتاری، در زبانی طبیعی، دریافتنی و پذیرفتنی است. گزافه‌گویی آن جاست که نویسنده از «شأن علمی» واژه ی یونانی -Dermo می‌گوید. (۵) از سویی، با چنین گفتی نویسنده به ماهیتی در این واژه، و در دیگر واژه‌های «علمی»، اشاره می‌کند که گویی در درون ناپیدای آن لانه کرده است. این همان باور ناسالمی است که نویسنده در سراسر کتاب، با عبارت‌هایی چون «دو زبان کهن مادر علم و فرهنگ اروپایی، یعنی یونانی و لاتینی،...» (٦) و «... زبان های مادر اندیشه و علوم و تکنولوژی مدرن...» (۷) می‌پراکند و از ریشه با نظریه ی قراردادی بودن داده‌های زبانی در تناقض است. از دیگر سو، اگر نویسنده مرادش از علمی بودن این دست واژه‌ها، کاربردشان در درون حوزه‌های تخصصی است که می‌بایستی بپذیرد که واژه‌هایی چون «داء» عربی در «داءالاسد»، «داء الثعلب»، «داء الخنازیر» و «میز» فارسی در «میزاب»، «میزک»، «میزراه» و «میزش» را هم واژه‌های علمی بداند که با دریافت های ایشان البته بعید می‌دانم چرا که این واژه‌ها از زبانی اند که، به زعم نویسنده، به «... زبان های پیش رو اندیشه و علم مدرن، یعنی انگلیسی و فرانسه و آلمانی...» (۸) تعلق ندارند.

د- باید از نویسنده ی کتاب «زبان باز» پرسید که این کتاب را به «زبان علمی» نوشته است یا به زبان طبیعی. اگر به زبان نخست نوشته است که باید بدانیم که آیا علمی بودن آن را باید در حوزه ی مورد گفت و گو و محتوایش جست و جو کنیم یا در به کارگیری پاره‌هایی از «زبان های پیش رو» در واژه‌های برساخته ی ایشان چون «ناسیستمانه» و «مدرنگری». اگر هم می‌پذیرند که کتاب را به «زبان طبیعی» نوشته‌اند به معنایی که برای آن برشمرده‌اند؛ «... «زبان طبیعی» چیزی جز همان زبان آشنا و عادی نیست که در هر حوزه‌ای بی اندیشه و زحمت به کار می‌رود» (۹) ، خواننده ی نوشته ی ایشان را جز تسلیم و رضا کو چاره‌ای.

۳- سامانه ی واژه سازی زبان
نویسنده با نوشتن «با پیدایش زبان های باز دست انسان برای دستکاری در زبان گشوده می‌شود»، (‍۱۰) «زبان مایه‌ی علمی و فنی و نظری، [...] نیازمند دستگاه واژگانی آزاد از محدودیت‌های زبان طبیعی و ادبی ست» (۱۱) و «به عبارت دیگر، زبان علمی یک منطقه ی «آزاد زبانی» در اندرون زبان طبیعی پدید می‌آورد که از پی روی از حکم‌های دستوری و معنایی زبان طبیعی آزاد است و از حکم‌های خود – که مکانیکی به کار بسته می‌شود - پی‌روی می‌کند؛ یعنی کاربرد یکدست و بدون استثنای آن حکم‌ها.»، (۱۲) چشم بر سامانمند بودن زبان بسته و محدودیت هایی چون محدودیت های ساختاری و معنایی ناشی از آن را هم از یاد برده است. به چند نکته در این زمینه اشاره می‌کنم:

الف- نمونه‌های برآمد محدودیت های یاد شده در ساختن واژه‌ها بسیارند. برای نمونه می‌توان از پسوند لاتینی Ablilis گفت که در گونه‌های able و ible تنها به پایان فعل هایِ گذرایِ زبان فرانسه درمی‌آید که به er و ir پایان می پذیرند، و از وند ure، که تنها به فعل هایی در زبان فرانسه افزوده می‌شود که به کاری محسوس اشاره دارند (Casser → Cassure (شکستن)) و در نتیجه، نمی‌توان آن را به فعلی مانند Concevoir (درک کردن،...) افزود. به همین شیوه، هیچ سوادداری وند «ناک» را به واژه ی «جالب» نمی‌چسباند و نمی‌گوید که «کتاب جالبناکِ زبان باز».

ب- نظریه ی «واژه‌سازی مکانیکیِ» نویسنده ی کتاب بر این توهم استوار است که شماری واژه ی پایه پیشوند و پسوند تک معنایی وجود دارد و هر کس می‌تواند مکانیک‌وار این‌ها را به هم بچسباند و واژه ی جدیدی با معنایی «سرراست» برای مفهوم های جدید بسازد. در کتاب می‌خوانیم « پیشوندهای وام گرفته از یونانی و لاتینی آن چنان از آن سرمایه‌ی واژگانی این زبان شده است که به آسانی هر کسی می‌تواند آن ها را بر سر هر واژه‌ای از هر سرچشمه‌ی زبانی که آمده باشد بنشاند.» (۱۳) در این سطح گفتار اصلن نیازی نیست که از بار معنایی انضمامی واژه‌ها و تنثیر متن بر برآمد معنا و پیوندهای معنایی سازه‌های شاکله ی واژه ی مرکب بگویم. با اراده‌ای معطوف به راستی، ایشان هم می‌توانند در واژگان‌نامه‌های در دسترسشان ببینند که واژه‌های «علمی» ایشان هم می‌توانند به دام چندمعنایی در آیند؛ Astrolabe با دو معنی، Astronomique با سه معنی و Atome با سه معنی در «فرهنگ کوچک روبر» آمده‌اند. فراتر از آن وندهای اشتقاقی هستند که بیش از یک معنا دارند. برای نمونه، وند یونانی تبار ana در واژه‌های فرانسوی که در پی می‌آید به ترتیب دارای معناهای «از پایین به بالا»، «در پشت»، «در حاشیه» و «نو» است: Anachorète و Anaglyphe و Anaphylaxie و Anabaptiste. وندهای یونانی cata) cat) و وندهای لاتینی (dé (dés و dis هم نمونه‌های دیگری از وندهای چندمعنایی یاد شده‌اند.

ج- واژه‌های موجود یک زبان، همه ی واژه‌های ممکنی نیست که در سازوکار سامانه ی زبان می‌توانسته‌اند پدید آیند؛ واژه‌های Acception و Aspiration و Nomination به ترتیب بر مبنای واژه‌های لاتین Acceptio و Aspiratio و Nominatio در روند واژه‌سازی زبان فرانسه ساخته شده‌اند و واژه‌های همگن دیگری چون Effectio و Offentio و Scriptio تا امروز از این روند اشتقاقی برکنار مانده‌اند. همه ی زبان های طبیعی توان بهره‌وری از امکان های به کار گرفته‌نشده‌شان را در واژه‌سازی دارند. با توجه به پیوند تنگاتنگ زبان و اندیشه، هر واژه و پدیده‌ای که از زبان و فرهنگ بیگانه دریافت شود و به اندیشه آید می‌تواند به زبان ملتی دیگر برگردان شود و یا توضیح داده شود و اگر نیازش باشد به آفرینش واژگانی نو در همان زبان بیانجامد. زمزمه ی «میدان تنگ زبان های طبیعی» (۱۴) زمزمه ی ناخجسته ی اندیشه‌ای است که زبان خودی را فرودست می‌بیند و می‌خواهد.
د. در داده‌های زبانی همه ی زبان ها، از جمله واژگان، شمار اندکی از سازه‌های استثنایی هم وجود دارند. برای نمونه، می‌توان از واژه ی Futurible (شدنی در آینده) گفت که از واژه ی لاتینی Futur (آینده) و وند ible- ( شدنی) ترکیب شده است و این در حالی است که وند لاتینی ible تنها به بن فعلی افزوده می‌شود. این استثناها، که در زبان فارسی هم هست و نویسنده ی کتاب به چند نمونه از آن ها اشاره کرده است (ص ۲۹)، نه دلیلی بر ناکارآمدی زبان های طبیعی اند و نه حجتی بر فرا و فرودست بودن این یا آن زبان.

هـ- نوشته‌اند که زبان های انگلیسی و فرانسوی «با بهره‌گیری از سرچشمه ی زبان های کلاسیک» شش برابر برای پیشوند «هم» فارسی دارند. پیشوندهای ششگانه را هم نوشته‌اند: co ،con ، com و نیز sym ، syn و syl. نخست این که وندهای cor و col را از قلم انداخته‌اند. سپس این که ایشان باید بدانند که این وندها گونه‌های دو وند پایه اند (-Co و -Sy) که بنا به متن آوا-نوشتاری نویسه‌هایی به خود می‌گیرند، به همان گونه که «گی» در واژه ی «خانگی» گونه‌ای از وندپایه ی «ی» است. سوم آن که همیشه این وندها به معنای «هم» نیستند؛ Sy در واژه‌های synarchie و synclinal و Co در واژه‌های coefficient و cofacteur به ترتیب به معنی «باهم»، «دارای»، «شمار، درصد» و «شریک» هستند.
پشتِ صحنه ی نمایش شعبده ی زبان مدرنی که نویسنده ی کتاب سخت شیفته‌اش شده است، همین قانون‌های وزن و رنگ و جا به جایی زندگی هرروزه ی زبان جاری است.

۴- زبان و «مدرنیت»
در چند و چون «مدرنیت» و پیوندش با «زبان باز» نویسنده با گشاده دستی و کرنشی از سر ارادت مکرر اشاره به زبان و فرهنگ یونانی-لاتینی دارد؛ «به کار گرفتن سرمایه‌ی واژگانی زبان های کلاسیک به صورت اصلی یا با بهره‌گیری از تکنیک‌های توسعه‌ی واژگان سبب شده است که زبان های مادر اندیشه و علوم و تکنولوژی مدرن از توانایی بی‌مانندی برخوردار شوند و زبان های دیگر را نیز بارور کنند.» (۱۵) «زبان یونانی حامل میراث پرارج و خیره‌کننده‌ی علم و فلسفه و فرهنگ یونان باستان، و لاتینی زبان نوشتاری کلیسا و علم و فرهنگ اروپای غربی از روزگار باستان تا سده‌ی هجدهم بود.» (۱٦) و ... باید از نویسنده ی کتاب باز هم پرسید که آن چه از زبان یونانی یا لاتینی زبان «علمی» ساخته است چیست؟ اگر این زبان ها در ماهیت و ذات خویش چیزی از «علمی» بودن دارند، چه گونه می‌تواند لاتین حامل اندیشه‌های کلیسا باشد؟ همان کلیسایی که، به گفته ی نویسنده، حدود یک هزاره فرهنگ محمول این زبان ها را به نام فرهنگ کفر سرکوب کرده بودند. (۱۷) اگر هم این زبان ها به مانند دیگر زبان های طبیعی حامل و شکل‌دهنده و از شاکله‌های اندیشه و فرهنگ دوره‌های گوناگون بوده است که این دستک زدن های «واژگان زبان های پیشاهنگ مدرنیت» و «ارزش والا و کشش بسیار نیرومند علم و فلسفه و هنر و ادبیات یونانی-رومی» برای چیست؟ در خط‌کشی‌های عالمانه ای که نویسنده میان «زبان های مدرن» و «زبان های پیشامدرن» ترسیم می‌کند، در هیچ کجای این افسانه از دورانی که زبان و فرهنگ یونان و رم به دوران پیش از دوران درخشان «مدرنیت» تعلق داشته‌اند نشانی نیست. گویی یونانیان و رومیان از همان غارهای پیش از تاریخشان منقل «مدرنیت» را می‌گیرانده‌اند.

۵- زبان ما
کژنگری نویسنده به پدیده ی زبان البته دامنه‌دار است و به تفسیر نادرست این یا آن داده ی زبانی بسنده نمی‌کند. ایشان می‌نویسند که «زبان در جامعه‌های بسته، همچون همه‌ی وجه‌های زندگی در آن ها، وابسته به عادت ها و سنت‌هایی ست که در نظر مردمان تقدس یافته‌اند. در نتیجه، صورت‌های کنونی نهادها و سنت‌ها، از جمله زبان، همخوان با یک صورت ازلی انگاشته می‌شود که سرپیچی از آن گناهی ست که سبب کیفر الاهی یا اجتماعی می‌شود». (۱۹) این که زبان طبیعی در کدام «جامعه ی بسته» همخوان با یک صورت ازلی انگاشته شده است یک پرسش است و این که نویسنده با استناد به کدام سند و مشاهده‌ای از کیفر الاهی برای سرپیچی از نهاد زبان در جامعه های یاد شده خبر می‌آورد پرسشی دیگر. این اندیشه ی بیگانه‌باور پیش از این هم به خوار شمردن زبان خودی رسیده است و هموست که از «واپس‌ماندگی زبان فارسی» (۲۰) از «زبان فارسی نمونه‌ای از همه ی زبان های جهان سوم» (۲۱) و «کاستی‌ها و لنگی‌ها و گنگی‌هایش» (۲۲) می‌گوید و هم نظر می‌دهد که زبان های علم و عالمیان ریزه‌خوار و جیره‌خوار «زبان های پیش رو اندیشه و علم مدرن یعنی انگلیسی و فرانسه و آلمانی» (۲۳) اند. اما چاره چیست؟ نویسنده به اشاره‌ای می‌نویسد که «یکی از راه‌های مهم توسعه‌ی واژگان همیشه وام‌گیری زبان ها از یکدیگر، به ویژه، از زبان های فرادست از نظر اقتصادی و سیاسی و فرهنگی بوده است». (۲۴) چه شده است که نویسنده ی کتاب این بار به ما آن چه را تجویز نمی‌کنند که غربیان، به گفته ی ایشان، درباره ی سرمایه‌های واژگان سده‌ها و هزاره‌های گذشته‌شان کرده‌اند؟ از نگریستن و کاوش در سرمایه‌های واژگانی و فرهنگی خویش (۲۵) تا دریوزگی از آستان «زبان های فرادست» فاصله بسیار است و در این راه‌ها هر کسی بر طینت خود می‌تند.
زبان و اندیشه ی به کار رفته در این کتاب را به سان آن زنده یاد «غرب زده» نمی‌گویم، چرا که این عبارت در گذر زمان چالش‌های بسیار از سر گذرانده است و توانش هم در این باره اندک و نارساست. زبان و اندیشه ی این کتاب زبان آشفته ی دیوزدگی است، همین.

- - -

پی نوشت ها :

۱- نک. ص ۴۸ کتاب «زبان باز».
۲- ظاهرن گرد و غبار شوق و ذوق ساختن شاهراه‌های آسفالته ی «مدرن» راه بر پرسشی را که از سمت و سوی این شاهراه می‌پرسد بر ذهن نویسنده ی کتاب بسته است.
۳- تمثیل مولوی خواندنی است: «با زبان سبز و با دست دراز / از ضمیر خاک می‌گویند راز»
۴- نک. ص ۴۹ کتاب یاد شده.
۵- نک. ص ٦۴ کتاب
٦- نک. ص ۵۳ کتاب
۷- نک. ص ۷۱ کتاب
۸- نک. ص ۱۸ کتاب
۹- نک. ص ۵۷ کتاب
۱۰- نک. ص ۲۷ کتاب
۱۱- نک. ص ٦۸ کتاب
۱۲- نک. ص ۴۹ کتاب و همچنین صفحه های ۲۸، ۴۹، ۵۰ و ٦۹ کتاب یاد شده.
۱۳- نک. ص ۷۲ کتاب
۱۴:-نک. ص ۵۲ کتاب
۱۵:-نک. ص ۷۱ کتاب
۱٦:-نک. ص ۵۴ کتاب
۱۷:-نک. ص ۵۵ کتاب
۱۸- پرسش از این را که چه گونه می‌شود در این والگی، نقش دیگر تمدن ها و فرهنگ ها و زبان ها را در رشد دانش بشری نادیده گرفت و از نقبی چنین مستقیم از امروزه ی خویش به دوران باستانی رومی-یونانی زد می‌گذارم برای دیگران.
۱۹- نک. ص ۲۱ کتاب
۲۰- نک. ص ۱۸ کتاب
۲۱- نک. ص ۸ کتاب
۲۲- نک. ص ۸ کتاب
۲۳- نک. ص ۱۸ کتاب. در ادبیات ویژه‌ای از «سیاستمدار» و «روزنامه‌نگار» و ... جیره‌خوار خوانده و شنیده‌ایم. افتخار اختراع عبارت «زبان جیره‌خوار» البته کسی را جز نویسنده ی کتاب یاد شده نزیبد.
۲۴: نک. ص ۲۵ کتاب
۲۵- از پاک‌نهادانی می‌گویم که آستین بالا زده‌اند و با بهره‌گیری از توان و سرمایه‌های واژگانی زبان ملی خویش خشت بر خشت بنای اندیشه‌های نو می‌گذارند. در حوزه ی زبان فارسی، ارج ِ باشندگان فرهنگستان های ایران در دوره‌های گوناگون، و نیز فرهیختگانی چون دکتر محمود حسابی، دکتر محمد حیدری ملایری و دکتر میر شمس‌الدین ادیب سلطانی هر آن افزون باد!

 

حمیرا بهادرانی باغبادرانی

ترهی نو در اندازیم

(درنگی در خط فارسی)

. . .

یکی از شاگردان من با علاقه و هیجان فراوان وارد بحث شد و گفت:

« من چند پیشنهاد درباره ی خط فارسی دارم:

۱- لطفاً واکه ها را بگذارید.

۲- یک راهی برای نشان دادن "اضافه" پیدا کنید.

۳- فقط یک نشانه برای تمام حروف همصدا بکار ببرید.»

این شاگرد من که اسمش الیسابت است (اشتباه نکرده ام، الیزابت نیست.) تازه دو ماه است که فارسی می خواند. دو ماه ناقابل! او چندین زبان می داند ولی مقاله های باطنی و آشوری و... را نخوانده و زبانشناسی هم نمی داند. مشکلاتی که در آموختن زبان فارسی داشته او را به این نتیجه رسانده است.

حرف او مرا به فکر واداشت. راستی چطور دردی که حتا با دانش دوماهه ی زبان فارسی به راحتی قابل تشخیص است و چندین دهه است که زبانشناسان ما با آن کلنجار می روند هنوز درمان نشده است و تازه بدانجا رسیده ایم که پیش کسوتان  مان بگویند "خط فارسی معایب ذاتی دارد و به هیچ نوع سامان پذیر نیست"؟! (باطنی/ مصاحبه با بی بی سی/خط فارسی را نمیتوان اصلاح کرد)

من دلم می خواهد قرن بیست و یکمی فکر کنم. دوست دارم فکر کنم دردی نیست که درمان نشود. دوست دارم فکر کنم شاید زبانمان معایب ذاتی ندارد، ماییم که معایب ذاتی داریم. تسلیم و بی تفاوتی معایب بزرگی هستند .ما مثل آدمهایی هستیم که یک عمر با یک درد موروثی زندگی کرده اند، آنقدر که دیگر حسش نمی کنند. دیگر اهمیت نمی دهند اگر بقیه هم دچار این درد شوند و چه بسا که حتا دوستش دارند.

درست است! "اصلاح خط کار آسانی نیست. زیرا گذشته از اشکالات فنی، موضوعی است که درباره آن سوءتفاهمات زیادی وجود دارد و با احساسات شخصی و ملی افراد برخورد پیدا می کند. مساله اصلاح خط امری است زبان شناسی، اقتصادی، اجتماعی، روانی، ملی و آمیختگی این جنبه ها بحث آن را در هر کشوری به جدالی پرهیجان تبدیل می کند." (باطنی/ معایب خط فارسی)

ولی امروز من که از بچگی این حرفها را شنیده ام، به یمن همین حرفها، برای اصلاح زبان آماده ام. برای هر گونه اصلاحی. نه تنها گذاشتن "اضافه" و "واکه های کوتاه" که برای تغییرات بزرگتری هم آماده ام. من که ناگزیر، سالهای بچگی ام پر از کابوس "قسطنطنیه ها" بوده است و بسیار شب ها تا صبح بد خواب بوده ام که نکند فردا  سر امتحان " لذت" را با "ز" بنویسم و یک نمره سر لذتی که عذاب شده از دست بدهم و معلم و مادر و پدر بر سرم بکوبند که شاگرد خوبی نیستم. من که برای قبول شدن در کنکور رشته ادبیات مجبور بوده ام یک لیست از کلمات مشابه را حفظ کنم، چرا که برای من تعیین کرده بودند که شایسته ادبیات خواندن نیستم، اگر صواب را از ثواب تشخیص ندهم و ندانم تفاوت امل با عمل چیست . بازی بوده است انگار!

من آماده ام.

من که این همه انرژی صرف کرده ام، اگر حروف را هم عوض کنید مشکلی نخواهم داشت: هنوز"عزاب دادن مزلوم، عملی مزموم خواهد بود و در زمن قول می دهم از همیرا نوشتن اسمم دچار تقییر هویت نشوم و وقتی دچار قربت شدم ، به قربت فکر نکنم". شاید سرگیجه بگیرم ولی راهم را پیدا خواهم کرد.شاید اگر "مزموم بودن عزاب مزلوم" حالم را بد کرد من هم دچار تب سره نویسی شوم و "به نکوهیده بودن شکنجه ستمدیدگان " فکر کنم.  شاید بخشی از کلماتی را که  برای کنکور حفظ کرده بودم  از دست بدهم ولی باکی نیست مگر نصف آنها قبلاً از بین نرفته بود؟!  تنها چیزی که نسل من از دست می دهد شاید این است که دیگر نمی تواند آشکارا یا زیرجلی به بی سوادی این و آن که نمی دانند نمازشان را بگذارند یا بگزارند بخندد.

من آماده ام.

 تازه من نسل جوان یا نوجوان این زبان نیستم. باور دارم نسل جوان ما بسیار آماده تر است. پسرخواهر من که ۱۵ سال دارد و داستان می نویسد، اصلاً حال خاله اش را ندارد که با یک لذت پنهانی به او بگوید که شلوغ را با کدام "ق" می نویسند و او را نصیحت کند که اگر می خواهد مردم او را بپذیرند باید درست (؟!) بنویسد. می خواهد بداند چطور نوشته است. داستانش خوب است یا بد.

نسلهای جدید با خط جدید بزرگ می شوند. املای زبانشان را راحتتر یاد می گیرند و راحتتر می نویسند و بیشتر وقت خواهند داشت به مسائل مهمتر فکر کنند.کمتر گیج خواهند بود و شاید زبانشان باز تر شود، کلمه بسازند و به شیوه ی نگارش شان بیشتر توجه کنند. دیگر کسی به آنها نخواهد گفت چون شلوغ را شلوق نوشته اید بی سوادید و حرفتان ارزش شنیدن ندارد. حرف خواهند زد.

شاید سوال کنیم پس تکلیف ادبیات و آنچه تا کنون داریم چه می شود؟ رابطه نسل جدید با میراث گرانبهای ادبیات فارسی قطع نمی شود؟ من باور دارم نمی شود. معمولاً در این موارد از "فرهنگ واژگان" استفاده می شود. مگرما اشعار و متون قدیم را چطور خواندیم و می خوانیم؟ می شود راهنما داشت و راهنمایی کرد. تغییر داد و سازگار کرد...

"کوشش برای اصلاح شیوه ی نگارش فارسی و سازگار تر کردن این خط -که اصل عربی دارد- با زبان فارسی کوشش تازه ای نیست و دست کم از سده ی پنجم هجری مدارک آن را در دست داریم، یعنی از زمانی که کهنترین نسخه های خطی موجود نوشته شده است. این نسخه های خطی از آن زمان تا کنون نشان می دهند که در آغاز تا چند قرن با چه دودلیها و سرگردانیها با مسائلی همچون وارد کردن حرفهای ویژه فارسی( یعنی"پ" ،"ژ"،"چ" و"گ") و نوشتن "های غیرملفوظ و "یای اضافه" و جز آنها، روبرو بوده اند تا رفته- رفته به راه حلهای کنونی رسیده اند." ( آشوری، بازآفرینی زبان فارسی، ص ۱۳۱)

آسان نیست، می دانم. باید حوصله کرد. زمان می برد، نسلها، شاید. برای شروع ولی، من آماده ام.

اهالی فرهنگستان زبان فارسی، من  آماده ام!

 شما چطور؟

- - -

دریافت شده از: چند خطی از یک معلم زبان فارسی

خوشا آنانکه الله یارشان بی بحمد و قل هو الله کارشان بیخوشا آنانکه دایم در نمازند بهشت جاودان بازارشان بی □دلم میل گل باغ ته دیره درون سینه‌ام داغ ته دیرهبشم آلاله زاران لاله چینم وینم آلاله هم داغ ته دیره □به صحرا بنگرم صحرا ته وینم به دریا بنگرم دریا ته وینمبهر جا بنگرم کوه و در و دشت نشان روی زیبای ته وینم □غمم غم بی و همراز دلم غم غمم همصحبت و همراز و همدمغمت مهله که مو تنها نشینم مریزا بارک الله مرحبا غم □غم و درد مو از عطار واپرس درازی شب از بیمار واپرسخلایق هر یکی صد بار پرسند تو که جان و دلی یکبار واپرس □دلت ای سنگدل بر ما نسوجه عجب نبود اگر خارا نسوجهبسوجم تا بسوجانم دلت را در آذر چوب تر تنها نسوجه □خوشا آندل که از غم بهره‌ور بی بر آندل وای کز غم بی‌خبر بیته که هرگز نسوته دیلت از غم کجا از سوته دیلانت خبر بی □یکی درد و یکی درمان پسندد یک وصل و یکی هجران پسنددمن از درمان و درد و وصل و هجران پسندم آنچه را جانان پسندد □ته که ناخوانده‌ای علم سماوات ته که نابرده‌ای ره در خراباتته که سود و زیان خود ندانی بیاران کی رسی هیهات هیهات □خدایا داد از این دل داد از این دل نگشتم یک زمان من شاد از این دلچو فردا داد خواهان داد خواهند بر آرم من دو صد فریاد از این دل □دلا خوبان دل خونین پسندند دلا خون شو که خوبان این پسندندمتاع کفر و دین بی‌مشتری نیست گروهی آن گروهی این پسندند □دلا پوشم ز عشقت جامه‌ی نیل نهم داغ غمت چون لاله بر دیلدم از مهرت زنم همچون دم صبح وز آن دم تا دم صور سرافیل □بی ته اشکم ز مژگان تر آیو بی ته نخل امیدم نی بر آیوبی ته در کنج تنهائی شب و روز نشینم تا که عمرم بر سر آیو □به والله و به بالله و به تالله قسم بر آیه‌ی نصر من اللهکه دست از دامنت من بر ندارم اگر کشته شوم الحکم لله □دلی همچون دل نالان مو نه غمی همچون غم هجران مو نهاگر دریا اگر ابر بهاران حریف دیده‌ی گریان مو نه □من آن مسکین تذروبی پرستم من آن سوزنده شمع بی‌سرستمنه کار آخرت کردم نه دنیا یکی خشکیده نخل بی‌برستم □مکن کاری که پا بر سنگت آیو جهان با این فراخی تنگت آیوچو فردا نامه خوانان نامه خونند تو وینی نامه‌ی خود ننگت آیو □غم عالم نصیب جان ما بی بدور ما فراغت کیمیا بیرسد آخر بدرمان درد هرکس دل ما بی که دردش بیدوا بی □خوشا آنانکه هر شامان ته وینند سخن با ته گرند با ته نشینندمو که پایم نبی کایم ته وینم بشم آنان بوینم که ته وینند □دو زلفانت گرم تار ربابم چه میخواهی ازین حال خرابمته که با مو سر یاری نداری چرا هر نیمه شو آیی بخوابم □بیا یک شو منور کن اطاقم مهل در محنت و درد فراقمبه طاق جفت ابروی تو سوگند که همجفت غمم تا از تو طاقم □دو چشمم درد چشمانت بچیناد مبو روجی که چشمم ته مبینادشنیدم رفتی و یاری گرفتی اگر گوشم شنید چشمم مبیناد □عزیزا کاسه‌ی چشمم سرایت میان هردو چشمم جای پایتاز آن ترسم که غافل پا نهی تو نشنید خار مژگانم بپایت □زدست دیده و دل هر دو فریاد که هر چه دیده بیند دل کند یادبسازم خنجری نیشش ز فولاد زنم بر دیده تا دل گردد آزاد □بیته بالین سیه مار به چشمم روج روشن شو تار به چشممبیته ای نو گل باغ امیدم گلستان سربسر خار به چشمم □بیته یارب به بستان گل مرویاد وگر روید کسش هرگز مبویادبیته هر گل به خنده لب گشاید رخش از خون دل هرگز مشویاد □ته که می‌شی بمو چاره بیاموج که این تاریک شوانرا چون کرم روجکهی واجم که کی این روج آیو کهی واجم که هرگز وا نه‌ای روج □بیا تا دست ازین عالم بداریم بیا تا پای دل از گل برآریمبیا تا بردباری پیشه سازیم بیا تا تخم نیکوئی بکاریم □یکی برزیگرک نالان درین دشت بخون دیدگان آلاله می‌کشتهمی کشت و همی گفت ای دریغا بباید کشت و هشت و رفت ازین دشت □درخت غم بجانم کرده ریشه بدرگاه خدا نالم همیشهرفیقان قدر یکدیگر بدانید اجل سنگست و آدم مثل شیشه □اگر شیری اگر میری اگر مور گذر باید کنی آخر لب گوردلا رحمی بجان خویشتن کن که مورانت نهند خوان و کنند سور □اگر دل دلبری دلبر کدامی وگر دلبر دلی دل را چه نامیدل و دلبر بهم آمیته وینم ندانم دل که و دلبر کدامی □دلی نازک بسان شیشه دیرم اگر آهی کشم اندیشه دیرمسرشکم گر بود خونین عجب نیست مو آن نخلم که در خون ریشه دیرم □گر آن نامهربانم مهربان بی چرا از دیدگانم خون روان بیاگر دلبر بمو دلدار می‌بو چرا در تن مرا نه دل نه جان بی □چرا دایم بخوابی ای دل ای دل ز غم در اضطرابی ای دل ای دلبوره کنجی نشین شکر خدا کن که شاید کام یابی ای دل ای دل □شب تار و بیابان پرورک بی در این ره روشنایی کمترک بیگر از دستت برآید پوست از تن بیفکن تا که بارت کمترک بی □مو از قالوا بلی تشویش دیرم گنه از برگ و باران بیش دیرماگر لاتقنطوا دستم نگیرد مو از یاویلنا اندیش دیرم □جدا از رویت ای ماه دل افروز نه روز از شو شناسم نه شو از روزوصالت گر مرا گردد میسر همه روزم شود چون عید نوروز □نسیمی کز بن آن کاکل آیو مرا خوشتر ز بوی سنبل آیوچو شو گیرم خیالش را در آغوش سحر از بسترم بوی گل آیو □مو کز سوته دلانم چون ننالم مو کز بی حاصلانم چون ننالمبگل بلبل نشیند زار نالد مو که دور از گلانم چون ننالم □چه خوش بی وصلت ای مه امشبک بی مرا وصل تو آرام دلک بیزمهرت ای مه شیرین چالاک مدامم دست حسرت بر سرک بی □مسلسل زلف بر رخ ریته دیری گل و سنبل بهم آمیته دیریپریشان چون کری زلف دو تا را بهر تاری دلی آویته دیری □اگر مستان هستیم از ته ایمان وگر بی پا و دستیم از ته ایماناگر گبریم و ترسا ور مسلمان بهر ملت که هستیم از ته ایمان □اگر آئی بجانت وانواجم وگر نائی به هجرانت گداجمته هر دردی که داری بر دلم نه بمیرم یا بسوجم یا بساجم □عاشق آن به که دایم در بلا بی ایوب آسا به کرمان مبتلا بیحسن آسا بدستش کاسه‌ی زهر حسین آسا بدشت کربلا بی □نوای ناله غم اندوته ذونه عیار قلب و خالص بوته ذونهبیا سوته دلان با هم بنالیم که قدر سوته دل دل سوته ذونه □مو آن بحرم که در ظرف آمدستم چو نقطه بر سر حرف آمدستمبهر الفی الف قدی بر آیو الف قدم که در الف آمدستم □دلم از دست خوبان گیج و ویجه مژه بر هم زنم خونابه ریجهدل عاشق مثال چوب‌تر بی سری سوجه سری خونابه ریجه □ز کشت خاطرم جز غم نروئی ز باغم جز گل ماتم نروئیز صحرای دل بیحاصل مو گیاه ناامیدی هم نروئی □سیه بختم که بختم واژگون بی سیه روجم که روجم سرنگون بیشدم آواره‌ی کوی محبت زدست دل که یارب غرق خون بی □بیته یک شو دلم بی غم نمی‌بو که آن دلبر دمی همدم نمی‌بوهزاران رحمت حق باد بر غم زمانی از دل ما کم نمی بو □مو ام آن آذرین مرغی که فی‌الحال بسوجم عالم ار برهم زنم بالمصور گر کشد نقشم به گلشن بسوجه گلشن از تاثیر تمثال □ز عشقت آتشی در بوته دیرم در آن آتش دل و جان سوته دیرمسگت ار پا نهد بر چشم ای دوست بمژگان خاک راهش رو ته دیرم □بدریای غمت دل غوطه‌ور بی مرا داغ فراقت بر جگر بیز مژگان خدنگت خورده‌ام تیر که هر دم سوج دل زان بیشتر بی □مدامم دل براه و دیده تر بی شراب عیشم از خون جگر بیببویت زندگی یابم پس از مرگ ترا گر بر سر خاکم گذر بی □گلی کشتم باین الوند دامان آوش از دیده دادم صبح و شامانچو روج آیو که بویش وا من آیو برد بادش سر و سامان بسامان □دو چشمانت پیاله‌ی پر ز می بی خراج ابروانت ملک ری بیهمی وعده کری امروز و فردا نمیدانم که فردای تو کی بی □قدم دایم ز بار غصه خم بی چو مو محنت کشی در دهر کم بیمو هرگز از غم آزادی ندیرم دل بی طالع مو کوه غم بی □بشم واشم ازین عالم بدر شم بشم از چین و ما چین دورتر شمبشم از حاجیان حج بپرسم که این دوری بسه یا دورتر شم □صدای چاوشان مردن آیو بگوش آوازه‌ی جان کندن آیورفیقان میروند نوبت به نوبت وای آن ساعت که نوبت وامن آیو □به قبرستان گذر کردم کم وبیش بدیدم قبر دولتمند و درویشنه درویش بیکفن در خاک رفته نه دولتمند برده یک کفن بیش □دیم یک عندلیب خوشنوائی که می‌نالید وقت صبحگاهیبشاخ گلبنی با گل همی گفت که یارا بی وفایی بی وفائی □به قبرستان گذر کردم صباحی شنیدم ناله و افغان و آهیشنیدم کله‌ای با خاک می‌گفت که این دنیا نمی‌ارزد بکاهی □هر آنکس مال و جاهش بیشتر بی دلش از درد دنیا ریشتر بیاگر بر سر نهی چون خسروان تاج به شیرین جانت آخر نیشتر بی □هر آنکس عاشق است از جان نترسد یقین از بند و از زندان نترسددل عاشق بود گرگ گرسنه که گرگ از هی هی چوپان نترسد □هزاران دل بغارت برده ویشه هزارانت دگر خون کرده ویشههزاران داغ ریش ار ویشم اشمرد هنو نشمرده از اشمرده ویشه □اگر زرین کلاهی عاقبت هیچ اگر خود پادشاهی عاقبت هیچاگر ملک سلیمانت ببخشند در آخر خاک راهی عاقبت هیچ □غم عشق تو کی بر هر سر آیو همائی کی به هر بوم و بر آیوزعشقت سرفرازان کامیابند که خور اول به کهساران بر آیو □ته که نوشم نه‌ای نیشم چرایی ته که یارم نه‌ای پیشم چراییته که مرهم نه‌ای بر داغ ریشم نمک پاش دل ریشم چرایی □بیته یکدم دلم خرم نمانی اگر رویت بوینم غم نمانیاگر درد دلم قسمت نمایند دلی بی غم درین عالم نمانی □اگر یار مرا دیدی به خلوت بگو ای بی‌وفا ای بیمروتگریبانم ز دستت چاک چاکو نخواهم دوخت تا روز قیامت □فلک نه همسری دارد نه هم کف بخون ریزی دلش اصلا نگفت افهمیشه شیوه‌ی کارش همینه چراغ دودمانیرا کند پف □فلک در قصد آزارم چرائی گلم گر نیستی خارم چرائیته که باری ز دوشم بر نداری میان بار سربارم چرایی □زدل نقش جمالت در نشی یار خیال خط و خالت در نشی یارمژه سازم بدور دیده پرچین که تا وینم خیالت در نشی یار □پریشان سنبلان پرتاب مکه خمارین نرگسان پرخواب مکهبراینی ته که دل از مابرینی برنیه روزگار اشتاب مکه □جره بازی بدم رفتم به نخجیر سبک دستی بزد بر بال من تیربرو غافل مچر در کوهساران هران غافل چرد غافل خورد تیر □مو آن رندم که نامم بی‌قلندر نه خان دیرم نه مان دیرم نه لنگرچو روج آیو بگردم گرد گیتی چو شو آیو به خشتی وانهم سر □مرا نه سر نه سامان آفریدند پریشانم پریشان آفریدندپریشان خاطران رفتند در خاک مرا از خاک ایشان آفریدند □بی ته هر شو سرم بر بالش آیو چو نی از استخوانم نالش آیوشب هجران بجای اشک چشمم ز مژگان پاره‌های آتش آیو □مو که چون اشتران قانع به خارم جهازم چوب و خرواری ببارمبدین مزد قلیل و رنج بسیار هنوز از روی مالک شرمسارم □سرم چون گوی در میدان بگرده دلم از عهد و پیمان بر نگردهاگر دوران به نااهلان بمانه نشینم تا که این دوران بگرده □دلم از دست تو دایم غمینه ببالین خشتی و بستر زمینههمین جرمم که مو ته دوست دیرم که هر کت دوست دیره حالش اینه □چرا آزرده حالی ای دل ای دل همه فکر و خیالی ای دل ای دلبساجم خنجری دل را برآرم بوینم تا چه حالی ای دل ای دل □مگر شیر و پلنگی ای دل ای دل بمو دایم به جنگی ای دل ای دلاگر دستم فتی خونت بریجم بوینم تا چه رنگی ای دل ای دل □شب تاریک و سنگستان و مو مست قدح از دست مو افتاد و نشکستنگهدارنده‌اش نیکو نگهداشت وگرنه صد قدح نفتاده بشکست □کشیمان ار بزاری از که ترسی برانی گر بخواری از که ترسیمو با این نیمه دل از کس نترسم دو عالم دل ته داری از که ترسی □مو آن رندم که پا از سر ندونم سراپایی بجز دلبر ندونمدلارامی کز او دل گیرد آرام بغیر از ساقی کوثر ندونم □مرا عشقت ز جان آذر برآره زپیکر مشت خاکستر برآرهنهال مهرت از دل گر ببرند هزاران شاخه دیگر برآره □تن محنت کشی دیرم خدایا دل با غم خوشی دیرم خدایازشوق مسکن و داد غریبی به سینه آتشی دیرم خدایا □بود درد مو و درمانم از دوست بود وصل مو و هجرانم از دوستاگر قصابم از تن واکره پوست جدا هرگز نگردد جانم از دوست □خرم کوه و خرم صحرا خرم دشت خرم آنانکه این آلالیان کشتبسی هند و بسی شند و بسی یند همان کوه و همان صحرا همان دشت □غم عشقت بیابان پرورم کرد فراقت مرغ بی‌بال و پرم کردبمو واجی صبوری کن صبوری صبوری طرفه خاکی بر سرم کرد □سه درد آمو بجانم هر سه یکبار غریبی و اسیری و غم یارغریبی و اسیری چاره دیره غم یار و غم یار و غم یار □تویی آن شکرین لب یاسمین بر منم آن آتشین دل دیدگان تراز آن ترسم که در آغوشم آیی گدازد آتشت بر آب شکر □خوشا آنانکه پا از سر ندونند مثال شعله خشک وتر ندونندکنشت و کعبه و بتخانه و دیر سرائی خالی از دلبر ندونند □خوشا آنانکه سودای ته دیرند که سر پیوسته در پای ته دیرندبدل دیرم تمنای کسانی که اندر دل تمنای ته دیرند □الهی گردن گردون شود خرد که فرزندان آدم را همه بردیکی ناگه که زنده شد فلانی همه گویند فلان ابن فلان مرد □دلم از سوز عشق آتش بجان بی بکامم زهر از آن شکر دهان بیهمان دستان که با ته بی بگردن کنونم چون مگس بر سر زنان بی □ته که دور از منی دل در برم نی هوایی غیر وصلت در سرم نیبجانت دلبرا کز هر دو عالم تمنای دگر جز دلبرم نی □دگر شو شد که مو جانم بسوزد گریبان تا بدامانم بسوزدبرای کفر زلفت ای پریرخ همی ترسم که ایمانم بسوزد □دلم بی وصل ته شادی مبیناد زدرد و محنت آزادی مبینادخراب آباد دل بی مقدم تو الهی هرگز آبادی مبیناد □الاله کوهسارانم تویی یار بنوشه جو کنارانم تویی یارالاله کوهساران هفته‌ای بی امید روزگارانم تویی یار □فلک زار و نزارم کردی آخر جدا از گلعذارم کردی آخرمیان تخته‌ی نرد محبت شش و پنجی بکارم کردی آخر □نمیدانم دلم دیوانه‌ی کیست کجا آواره و در خانه‌ی کیستنمیدونم دل سر گشته‌ی مو اسیر نرگس مستانه‌ی کیست □چو آن نخلم که بارش خورده باشند چو آن ویران که گنجش برده باشندچو آن پیری همی نالم درین دشت که رودان عزیزش مرده باشند □پسندی خوار و زارم تا کی و چند پریشان روزگارم تا کی و چندته که باری ز دوشم برنگیری گری سربار بارم تا کی و چند □دلا غافل ز سبحانی چه حاصل مطیع نفس و شیطانی چه حاصلبود قدر تو افزون از ملایک تو قدر خود نمیدانی چه حاصل □خور از خورشید رویت شرم دارد مه نو زابرویت آزرم داردبشهر و کوه و صحرا هر که بینی زبان دل بذکرت گرم دارد □اگر شیری اگر ببری اگر کور سرانجامت بود جا در ته گورتنت در خاک باشد سفره گستر بگردش موش و مار و عقرب و مور □عزیزا ما گرفتار دو دردیم یکی عشق و دگر در دهر فردیمنصیب کس مباد این غم که ما راست جمالت یک نظر نادیده مردیم □زدل مهر تو ای مه رفتنی نی غم عشقت بهر کس گفتنی نیولیکن شعله مهر و محبت میان مردمان بنهفتنی نی □دلا اصلا نترسی از ره دور دلا اصلا نترسی از ته گوردلا اصلا نمیترسی که روزی شوی بنگاه مار و لانه‌ی مور □حرامم بی ته بی آلاله و گل حرامم بی ته بی آواز بلبلحرامم بی اگر بی ته نشینم کشم در پابی گلبن ساغر مل □بسر شوق سر کوی ته دیرم بدل مهر مه روی ته دیرمبت من کعبه‌ی من قبله‌ی من ته ای هر سو نظر سوی ته دیرم □خدایا خسته و زارم ازین دل شو و روزان در آزارم ازین دلمو از دل نالم و دل نالد از مو زمو بستان که بیزارم ازین دل □سر راهت نشینم تا بیایی در شادی بروی ما گشاییشود روزی بروز مو نشینی که تا وینی چه سخت بیوفائی □شدستم پیرو برنائی نمانده بتن توش و توانائی نماندهبمو واجی برو آلاله‌ی چین چرا چینم که بینائی نمانده □خدایا دل ز مو بستان بزاری نمی‌آید ز مو بیمار دارینمیدونم لب لعلش به خونم چرا تشنه است با این آبداری □بوره ای روی تو باغ بهارم خیالت مونس شبهای تارمخدا دونه که در دنیای فانی بغیر عشق ته کاری ندارم □بسر غیر ته سودائی ندیرم بدل جز ته تمنائی ندیرمخدا دونه که در بازار عشقت بجز جان هیچ کالائی ندیرم

برچسب‌ها: شاعر بابا طاهر, دفتر شعر دیوان اشعار, دوبیتی‌ها

فعل

فعل کلمه یا کلماتی است که یکى از معانى زیر را در زمان گذشته، حال، یا آینده نشان مى دهد:
ـ انجام دادن کارى (حمید نامه نوشت.)
ـ انجام پذیرفتن کارى ( غذا پخته شد.)
ـ رخ دادن حالتى (هوا روشن شد.)
ـ پذیرفتن حالتى (هوا روشن است.)
ـانجام دستور یا امرى ( نامه را بنویس.)

• مفاهیمى که در هر فعل وجود دارند، از این قرارند: معنا ـ زمان ـ شخص ـ تعداد.

افعال خاص


فعل خاص فعلى است که صرف مى گردد، یعنى به شش ساخت زیر تبدیل مى شود:

اوّل شخص مفرد، دوّم شخص مفرد، سوّم شخص مفرد.

اوّل شخص جمع، دوّم شخص جمع، سوّم شخص جمع.

قسمت هاى اصلى فعل: بُن + شِناسه.

بن جزء ثابتى است که مفهوم اصلى فعل را نشان مى دهد. هر فعلى داراى بُن است. شناسه جزء متغیّرى است که شخص و تعداد فعل را نمایان مى کند. گاه پیش مى آید که فعل داراى شناسه نباشد. مثال:

شنیدم، شنیدى، شنید ـ شنیدیم، شنیدید، شنیدند.

در این مثال، شنید بُن است و اجزاى دیگر، شناسه اند.

بُن، خود، دو گونه است: بُن ماضى، بُن مضارع.

بُن ماضى در فعل هاى ماضى و مستقبل، و برخى از اسم ها و صفت ها حضور دارد. مثال: آمدى، خواهد آمد، آمدن

بن مضارع در فعل هاى مضارع و اَمر، و برخى از اسم ها و صفت ها وجود دارد.

مثال: می رود، رو، روش.

از بُن مى توان ساخت هاى گوناگون اسمى یا صفتى پدید آورد.این مثال ها را ببینید:

ساخت هاى اسمى یا صفتى از بن ماضى: خریدار، خورده، آفریدگار، دویدن، دیدبان، ساختمان، برآورد، درآمد، سررسید، زد و خورد، گفت و گو

ساخت هاى اسمى یا صفتى از بن مضارع: دونده، دانا، آموزگار، خواهان، آشوبگر، پذیرش، اندیشه، سازمان، خوراک، اندیشناک، کشاکش، سوز و گداز، پندار


مصدر اسمى است که از میان چهار مفهوم فعل، فقط معنا را دارد و از سه مفهوم دیگر (زمان، شخص، تعداد) بى نصیب است. ساخت مصدر چنین است: بن ماضى + ـَ ن. مثال: برخاستن.


معمولا فعل را به این چهار گونه اصلى تقسیم مى کنند: ماضى، مضارع، مستقبل، اَمر.

فعل ماضى

نشان مى دهد که آغاز انجام معناى فعل در زمان گذشته است.

انواع فعل ماضى

- مطلق یا ساده : (نوشتم – نوشتی – نوشت – نوشتیم – نوشتید – نوشتند)
- استمرارى :( می نوشتم – می نوشتی – می نوشت – می نوشتیم – می نوشتید- می نوشتند)
- نقلى : (نوشته ام – نوشته ای – نوشته است – نوشته ایم – نوشته اید –نوشته اند)
- نقلى مستمر: (می نوشته ام- می نوشته ای- می نوشته است – می نوشته ایم – می نوشته اید – می نوشته اند)
- بعید (نوشته بودم- نوشته بودی – نوشته بود- نوشته بودیم – نوشته بودید- نوشته بودند)
- التزامى :( نوشته باشم – نوشته باشی – نوشته باشد- نوشته باشیم- شنوشته باشید- -شنوشته باشند)

-ابعد:(نوشته بوده ام – نوشته بوده ای – نوشته بوده است – نوشته بوده ایم – نوشته بوده اید – نوشته بوده اند)
-ملموس:( داشتم می نوشتم – داشتی می نوشتی – داشت می نوشت –داشتیم می نوشتیم – داشتید می نوشتید –داشتند می نوشتند)

فعل مضارع

نشان مى دهد که آغاز تحقّق معناى فعل، در زمان حال یا آینده است.

انواع فعل مضارع

- ساده:( روم – روی – رود – رویم – روید – روند )
- اِخبارى :( می روم – می روی – می رود – می رویم – می روید – می روند )
- التزامى :( بروم – بروی – یرود – برویم – یروید – یروند )
- ملموس :(دارم می یروم – داری میروی – دارد می رود – داریم می رویم – دارید می رویم – دارند می روند)

فعل مستقبل

نشان مى دهد که آغاز تحقّق معناى فعل، در زمان آینده خواهد بود.
- (خواهم نوشت – خواهی نوشت – خواهد نوشت – خواهیم نوشت – خواهید نوشت – خواهند نوشت )

فعل اَمر

فعلی است که با آن انجام دادن کاری یاپذیرفتن حالتی را طلب می کنیم.
green: (بنویس )تقسیم بندى فعل از لحاظ ساختمان:
1. ساده: «مولاى ما در میان این جمع چون شمعى مى تابد.»

2. پیشوندى (پیشوند + قسمت اصلى): «سال ها دم فرو بستم.»

3. مرکّب (اسم + قسمت اصلى): «سرانجام، نیمه دیگر رفتارش را نشان مى دهد.»

4. پیشوندى مرکّب (اسم + پیشوند + قسمت اصلى): «انسان حقیقی سرانجام از مبارزه با نفس پیروز سر برمى آورد.»

5. گروه فعلى (ترکیبى از حرف اضافه و اسم و قسمت اصلى): «در راه خدا هرگز از پا ننشین!»


تقسیم بندى فعل از لحاظ نیاز به مفعول:

لازم

فعلی که به مفعول نیاز ندارد: «از دکتر اجازه گرفتم و باز راهى میدان نبرد شدم.»

متعدّى

فعلی که به مفعول نیاز دارد: «او دندانهایش را مسواک می کرد.»

دو وجهى

فعلی که گاه به صورت لازم و گاه متعدّى به کار مى رود: «اى دل! اگر مى شکنى بیصدا بشکن.» (وجه لازم)
«هرگز دلى را نشکن.» (وجه متعدّى)

معلوم

فعل معلوم فعلى است که نهادش فاعلِ آن باشد یعنی فاعل آن معلوم است.
( شاگردان آمدند.)

مجهول

فعل مجهول فعلى است که نهاد در حقیقت مفعولِ آن باشد. این فعل همیشه متعدی است.
ساخت فعل مجهول: بن ماضى از فعل متعدّى + هاى غیر ملفوظ + فعل معین از مصدرِ «شدن» متناسب با هَر فعل و ساختِ آن. مثال: خورد + ه + خواهد شد= خورده خواهد شد.

نکته نگارشى: فعل مجهول تنها در جایى به کار مى رود که نویسنده به هر دلیل بخواهد فاعل را پنهان سازد. یا فاعل معلوم نباشد.
-(در بسته شد.)

افعال غیر خاص

افعالی هستند که معنای کاملی ندارند و معنای آنها با آوردنکلمه ای دیگر کامل می شود.

فعل معین

فعلى است که خود داراى معناى خاصّى نیست و تنها به ما کمک مى کند که ساخت هاى گوناگون افعال را به کار بریم.

فعل هاى معین پرکاربرد از این مصدرها هستند: اَستن، بودن، شدن، گردیدن، گشتن، خواستن، شایستن، بایستن، داشتن.

نکته: وظیفه چهار فعل معین مهم تر از این قرار است:
از مصدر خواستن: ساخت فعل مستقبل.
از مصدر بودن: ساخت فعل هاى بعید و التزامى.
از مصدر اَستن: ساخت فعل نقلى.
از مصدر شدن: ساخت فعل مجهول.

فعل ربطى

فعلى است که داراى فاعل نیست، بلکه تنها میان مسنَدٌالیه (نهاد) و مسنَد رابطه برقرار مى کند:
«مدینه، آشفته و سرگشته شد.»

فعل هاى ربطى از این مصدرهایند: استن، بودن، شدن، گشتن، گردیدن.

نکته: بعضى از فعل ها مى توانند گاه خاص، گاه معین، و گاه ربطى باشند. مثل فعل :است

ـ خاص: یاد تو همواره با ما است (= وجود دارد.)
ـ معین: یاد تو در هر جا شوری برپا کرده است.
ـ ربطى: یاد تو همواره زنده است.


برچسب‌ها: افعال خاص فعل ماضى انواع فعل م, انواع فعل مضارع, فعل مستقبل, فعل اَمر, لازم
 

عباس اقبال آشتیانی

قلط املاعی

به جز مردم لاابالی و بی­مبالات، هیچ­کس نیست که پیش از بیرون رفتن از خانه و گام نهادن در کوچه دست کم روزی یک بار، خود را در آیینه نبیند و وضع سر و لباس و کفش و کلاه خود را تحت مراقبت نیاورد، و ایرادها و بی‏نظمی‏ها و آشفتگی­های شکل ظاهر خویش را به شکلی بر طرف و درست نکنند.

چرا ؟
برای آن که انسان، در ذات خودخواه است و خود را از هیچ­کس کم تر و پست­تر نمی‏شمارد، و بر او بسی ناگوار است که با اندامی ناساز و شکل و ریختی منکر در برابر دیگران جلوه کند و دیگران در ظاهر او عیب و نقصی قابل سرزنش و خرده‏گیری ببینند و بر او بخندند.
این توجه و دقت در رفع عیب های ظاهری به هر نظر که تعبیر شود، به شرط آن که به حد خودآرایی و ظاهرسازی نرسد، ستودنی است. چه برای انسان دردی بدتر از آن نیست که مورد عیب­جویی هرکس و ناکس قرار گیرد و به علت عیبی که رفع آن بسیار آسان بوده، انگشت نمای این و آن واقع شود.
اما شگفت در این­جاست که غالب همین مردم که برای رفع عیب­جویی دیگران، درحفظ ظاهر گاهی از حد اعتدال نیز گام فراتر می­گذارند، هر روز در گفته و نوشته­ی خود، مرتکب هزار غلط انشایی و املایی می‏شوند و متوجه نیستند که به علت نوشتن نادرست و بی‏اندام، تا چه حد مورد طعنه و ریشخند خاص و عامند و چون تأثر و تألّمی هم از این بابت ندارند به هیچ­ روی درصدد رفع این عیب بزرگ نیز بر نمی‏آیند.
ممکن است که انشاء کسی سست و نارسا و مبهم و دور از قاعده های فصاحت و بلاغت باشد، اگرچه رفع این عیب ها نیز تا حدی به یاری جست و جو در آثار بزرگان ادب و گوشش در خواندن و به یاد سپردن گفته‏های فصیح و بلیغ فراهم می‏آید، لیکن چون نویسندگی هم مانند شعر تا حدی وابسته به استعداد و طبع ذاتی است، باز می‏توان صاحب چنین نوشته‏ای را بخشود و از او چیزی را که ندارد و جز به اکتساب شدنی نبوده، نخواست. اما غلط املایی چنین نیست، اصلاح آن به کلی به دست خود انسان است و در مرحله­ی چیز نویسی، اتفاقن از هر کار دیگری آسان­تر است.
ذوق، تنها آن نیست که انسان فریفته و دلداده­ی هر منظره­ی زیبا و هر شکل موزون و هر آهنگ دلنواز شود، بلکه یک درجه از ذوق سلیم هم است که انسان طبعن از هر منظره­ی زشت و هر شکل ناموزون و هر آهنگ ناساز، تنفر و بیزاری به دست آورد و آن­ها را با اکراه و ناخوشی تلقی کند، تا طبعش به پستی و زشتی نگراید و همیشه جویای زیبایی و رسایی و درستی باشد.
کسانی که در نوشته‏های خود، پیوسته مرتکب علط های املایی می‏شوند و به این عیب بزرگ که به دست ایشان پرداخته می‏شود، پی نمی‏برند، افزون برآن­که از آن درجه از ذوق که مانع انسان از همراهی با زشتی و نادرستی است بی بهره اند، از درک ننگ و عار نیز بی‏نصیبند و آن همت را ندارند که زشتی و نادرستی را که در وجود ایشان هست و مسبب آن نیز خود آنانند و به خوبی می‏توانند آن را رفع کنند، از میان بردارند و درست و سالم چیز بنویسند.
در کشورهای متمدن دنیا، هر روزنامه‏ای را که بخرید، اگرچه ممکن است که نوشته های آن سخیف و تهوع آور و خلاف حقیقت و بر ذوق ناگوار باشد، اما کم تر اتفاق می‏افتد که یک غلط املایی در آن دیده شود، و به اندازه ای غلط املایی برای هرکس که قلم به دست می‏گیرد در این کشورها ننگ است که علط های املایی را که ما در نوشته­ی کارکنان اداره ها و پاره‏ای از بزرگان بلند مرتبه­ی خود هر روز می‏بینیم، ایشان «غلط‏های زنان رخت شوی» می­گویند، زیرا که زنان رخت شویند که به علت بی‏سوادی تمام به این شغل پست سر فرود آورده و به هنگام برداشتن صورت ِ جامه‏هایی که برای شستن می‏گیرند، مرتکب این گونه غلط ها می‏شوند.
روزی به یکی از همین آقایان که در نوشتن املای کلمه ها بسیار بی‏مبالات است و اتقاقن مایه و استعدادی طبیعی نیز برای نویسندگی دارد، گفتم که : املای فلان کلمه و فلان کلمه غلط است. در پاسخ گفت که : من مخصوصن آن­ها را به این شکل ها نوشته­ام و چون یقین دارم که دنیا زیر و زبر نخواهد شد، در این کار تعمد کرده‏ام.
من دیگر به او چیزی نگفتم، چه مسلم می­دانستم که اگر کسی املای درست کلمه­ای را که همه در ضبط آن اتفاق کرده و اهل لغت آن را به همان وضع قرار داده‏اند، بداند محال است که شکل درست آن را که همه می‏شناسند و معنی آن را می‏فهمند، و اگر هم نفهمند به یاری واژه نامه ها به معنی آن پی خواهند برد، رها کند و به جای آن از خود شکلی تازه که معروف و مفهوم هیچ­کس نیست، به کار برد و با این حرکت خود خواهانه، درک آن معنی را هم که کلمات قراردادی برای بیان آن­ها وضع شده اند، بر دیگران دشوار یا محال کند.
این گونه بی‏مزگی­ها، اگر هم به گفته آن رفیق، واقعن عمد شمرده شود و ناشی از نادانی و عجز و بی‏همتی در راه رفع عیب نباشد، اگرچه دنیا را زیر و زبر نمی­کند، ولی باز زشت و خنده آور است و اگر کسی در دنبال کردن آن لجاج و اصرار به خرج دهد، هیچ­چیز دیگری از آن، جز خفت عقل و سبک مغزی فاعل آن برنخواهد آمد.
قرار همه ی  مردم عادی و عاقل بر این است که کلاه را بر سر بگذارند و کفش را در پا کنند. اگر کسی پیدا شود که به عقیده­ی نادرست و گمان سست خود بخواهد برخلاف عادت و قرار عام برود و کلاه را در پا و کفش را برسر قرار دهد البته دنیا زیر و زبر نمی‏­شود، لیکن او با این حرکت، خود را مضحکه و مسخره­ی عموم می‏سازد، و همه بر سبکی عقل و اختلال حواس او اتفاق می‏کنند.
از این گذشته اگر بنا شود که هرکس به هوای نفس و تفنن شخصی در املای کلمه ها تصرف کند، چون هوای نفس و تفنن هرکس به شکل ویژه ای است، دیگر میزانی برای تشخیص درست و نادرست برای کسی باقی نمی‏ماند و هرج و مرج غریبی پیش می­آید که هیچ­کس معنی نوشته­ی دیگری را نمی‏فهمد، و غرض اصلی از وضع خط و لغت که تفهیم و تفاهم باشد، یکباره از دست می‏رود.
اگرچه غلط املایی برای هرکس عیب است لیکن، هرقدر اهمیت مقام شخص بیش تر و رتبه­ی او درمقامات دنیایی بالاتر باشد، این عیب نمایان‏تر و ننگ و رسوایی صاحب آن واضح­تر می‏شود. البته غلط املایی یک رخت شوی را مردم معذورتر می­شمارند تا غلط املایی یک امیر یا وزیر را.
بسا شده است که بر اثر مشاهده­ی یک چنین غلطی، تمام هیبت و شوکت وزیر یا امیری برباد رفته است.
وقتی در مجلس «شمس ‏الدین درگزینی» وزیر «سلطان مسعود بن محمد بن ملکشاه سلجوقی»، هنگامی که «کمال‏الدین زنجانی» (که بعدها وزیر طغرل سوم شد) از بغداد به اصفهان رسیده بود «شمس‏ الدین درگزینی» او را مخاطب ساخته گفت : «با وجود ناامنی راه­ها، چه گونه بوده است که به سلامت ماندی مگر از جعده نیامدی ؟»
«کمال الدین» گفت : «ایها الوزیر جاده است نه جعده.»
گفت: راست گفتی، جعده آنست که تیرکمان، در آن می‏گذارند و مقصود او جعبه بود که این معنی اخیر را دارد.
تمام حضار مجلس بر «شمس‏ الدین» وزیر خندیدند و وزیر چون دریافت که نه املای صحیح جاده را می‏داند نه شکل درست جعبه را، شرم بسیار برد و تا مدتی جسارت آن­که در روی حضار نگاه کند نداشت.
یکی از مغلطه بازی این گونه آقایان، وقتی که ایشان را در غلط نوشتن املاها سرزنش کنید این است که املاهای فارسی، آمیخته به عربی مشکل است و به آسانی نمی‏توان آن را آموخت. فرض کنید که این گفته ی بی‏ پایه درست باشد. چون زبان فارسی امروزی با همین املاء و انشاء زبان ما و وسیله­ی امتیاز ما از دیگر ملت ها و با ثروت گران بهایی از نظم و نثر که دارد مایه­ی سرافرازی ما در جهان است، باید آن را با هر اشکالی که دارد همان گونه  که گذشتگان ما آن را درست و راست فرا می‏گرفته و تا حد توانایی در تکمیل و ستایش آن می‏کوشیدند فرا بگیریم و اگر نمی­توانیم چیزی بر کمال و جمال آن بیافزاییم، دست کم تیشه­ی ستم بر پیکر زیبای آن نزنیم و شکل موزون آن را به ناخن نادانی و خودخواهی نخراشیم.
اگر قدری تامل کنیم و انصاف به خرج دهیم می‏بینیم که این عذر بدتر از گناه این معترضان نیز پذیزفتنی نیست، زیرا که همه ی لغت های دشواری که املای آن­ها نیازمند آموختن و ضبط است و در نوشته­ی‏ این گونه آقایان می‏آید، شاید از هزار تجاوز نکند. آیا ضبط درست هزار کلمه و به خاطر سپردن آن­ها چنان کار دشواری است که از عهده­ی یک شخص عادی برنیاید و اگر اشکال و زحمتی دارد تا آن اندازه باشد که از تحمل ننگ بی­سوادی و مضحکه شدن در پیش هرکس و ناکس سخت‏تر و ناگوارتر به شمار آید ؟

- - -

مجله ی یادگار، سال اول، شماره ی ۴

از: پایگاه پژوهشی آریا بوم


برچسب‌ها: عباس اقبال آشتیانی, غلط های املایی

حسن ذوالفقاری

درست بنویسیم

هنگام سخن گفتن برای القا به تر معنی ها از تكیه, آهنگ و تأكید بهره می گیریم. رعایت این موردها به سخنور كمك می كند به آسانی بتواند با شنونده اش ارتباط برقرار كند. رعایت شیوه ی خط فارسی نیز در یك نوشته موجب گویایی, سادگی و سهولت خواندن و نوشتن می شود. به كمك شیوه ای یك دست از دوگانگی پرهیز می شود.
در شیوه ی خط فارسی اصل بر چند مطلب است:
۱- رعایت موازین دستور زبان فارسی
۲- رعایت استقلال واژه ها
۳- همخوانی نوشتار با گفتار
۴- پی روی واژگان بیگانه از شیوه ی خط فارسی
۵- آسانی خواندن و نوشتن
٦- گزینش به ترین شكل نوشتاری
۷- انعطاف پذیری
۸- چشم نوازی و زیبایی خط

اکنون به این چند جمله دقت كنید:
۱-  این سخن توسّط استاد گفته شد.
۲- كتاب مدیر مدرسه نوشته ی جلال آل احمد كه مبین مشكلات آموزشی ایران است را خواندم
۳- فینال آخر مسابقات جام جهانی را دیدم.
۴- ظرفیت مسافر این اتوبوس بسیار محدود است.
۵- اخوان اعزّه مستحضرند كه قرائت رسالات عدیده موجب رفعت فكر و وسعت نظر می گردد.
هر یك از این جمله های بالا دچار نارسایی هایی در نگارش هستند .
در جمله ی نخست با وجود نهاد (استاد) فعل (گفته شد) مجهول به كار رفته است. جمله ی درست چنین است: استاد این سخن را گفت یا این سخن گفته شد.
در جمله ی دوم «را» نشانه ی مفعول بدون فاصله پس از آن قرار نگرفته است. جمله ی درست چنین است: كتاب مدیر مدرسه نوشته ی آل احمد را كه مبین مشكلات آموزشی ایران است، خواندم.
در جمله ی سوم" فینال" یعنی پایان و به كار بردن آن با كلمه ی "آخر" زاید است. باید گفت: پایان مسابقات (یا آخر مسابقات، یا فینال مسابقات). البته به تر است از كاربرد واژه های بیگانه مانند "فینال" پرهیز كنیم و برابر فارسی آن را به کار بگیریم.
در جمله ی چهارم، ظرفیت مسافر نادرست است و مقصود ظرفیت اتوبوس است.
جمله ی پنجم را به فارسی روان و بدون بهره گیری از واژه های عربی دشوار چنین می توان نوشت: برادران گرامی آگاهند كه خواندن كتاب های فراوان سببب پرواز اندیشه و وسعت نظر می شود.
در زبان فارسی امروز نمونه های این كاربردهای نادرست در نوشته ها و گفته ها بسیار دیده می شود. شرط یك نوشته ی خوب جز درون مایه ی علمی و دقیق آن، خالی بودن از علط های زبانی است.  ما در این جا شماری از پر كاربردترین غلط های نگارشی را ذكر می كنیم تا از كاربرد این گونه مواد پرهیز كنیم و یا در صورت دیدن در نوشته های دیگران آن ها را درست كنیم.

۱- از كاربرد واژه های زاید و بی نقش در جمله پرهیز كنیم:
به جمله های بی نقش «حشو» می گویند. نمونه هایی از حشوهای پركاربرد در زبان فارسی عبارتند از:
سیر گردش كار، سال عام الفیل ، شب لیلةالقدر، فرشته ی ملك الموت، فینال آخر، استارت شروع، نیم رخ صورت، سوابق گذشته، حسن خوب، درخت نخل خرما، دستبند دست، ریسك خطرناك، مدخل ورودی، پس در این صورت ، پارسال گذشته، مسلح به سلاح، بازنویسی دوباره، اوج قله ی كوه، سن .....سالگی، از قبل پیش بینی كردن، نزول به پایین، عروج به بالا، سقوط به پایین، ابر هوا، مرغك كوچك، عسل شیرین، تخم مرغ كبوتر، رایحه ی بوی خوش، روغن چرب، مفید فایده، مثمر ثمر، روزنامه های روزانه، متحد شدن با هم، دوباره بازگشتن، احاطه از هر طرف ، سایر... دیگر، دیشب گذشته و...

۲- جمله ها باید آن چنان روشن و گویا باشند كه از آن ها دو یا چند برداشت نشود: مثال ۱: آن ها هشت خواهر و برادرند.
الف) آن ها هشت خواهر و هشت برادرند؟
ب) آن ها جمعن هشت خواهر و برادرند؟
مثال ۲: سرقت خرگوش ها از باغ وحش افزایش یافت.
الف) سرقت خود خرگوش ها؟
ب) خرگوش های سارق كه از باغ وحش دزدی می كنند؟
مثال ۳: حسین دوست بیست ساله ی من است.
الف) حسین بیست سال با من دوست است؟
ب) حسین دوست من است و بیست سال دارد؟

۳- از كاربرد تعبیرهای نامناسب و تكلّف های كلامی و الگوهای بیگانه پرهیز كنیم و نوشته ها و عبارت ها گویا و قابل فهم باشند:□ او می رود تا به نتایج عالی دست یابد- او نزدیك است به نتایج عالی دست یابد.
□ خیابان ها از كثیفی رنج می برند- خیابان ها كثیف است.
□ در راستای كاهش پیشرفت مطالعه و كتاب خوانی- برای كند شدن پیشرفت مطالعه و كتاب خوانی.
□ می توانیم روی او حساب كنیم- می توانیم از او استفاده كنیم .(بهره بگیریم)
□ جوانان به فوتبال پر بها می دهند- جوانان به فوتبال توجّه می كنند.
□ اسرار به بیرون نشت كرد- اسرار به بیرون راه یافت.
□ امسال بهار خوبی را تجربه كردیم- داریم امسال بهار خوبی داشتیم.
□ زلزله ی منجیل از تلفات زیادی برخوردار بود- زلزله ی منجیل تلفات زیادی داشت.

۴- تكیه كلام های گفتاری نباید در نوشته راه یابد:
□ عرض كنم كه كتاب عامل رشد و شكوفایی جامعه است.
□ گلستان سعدی به عنوان بزرگ ترین اثر منثور فارسی است
□ به قول معروف او دانش آموز زرنگی است.
«عرض كنم كه» ، «به عنوان» و «به قول معروف» تكیه كلام است و باید در نوشته حذف شود.

۵- از كاربرد جمله های دراز پرهیز كنیم:

اگر جمله ای با كوتاه ترین كلمه ها مفهوم می شود آن را بی علت بلند نكنیم.
دانش جوی خوب تمام سعی و كوشش و همّ و غمّ خود را مصرف آن می سازد كه برای كشوری كه در آن زندگی می كند و همه ی افراد جامعه و انسان ها مثمر ثمر و مفید فایده باشد چنان كه همه از او سود و فایده و بهره بگیرند.
این جمله ی بلند را می توان خیلی كوتاه نیز بیان كرد: دانش جوی خوب می كوشد برای جامعه سودمند باشد.

٦- کوشش كنیم چند جمله را با یك فعل به هم عطف نكنیم:
هر چه شمار فعل هاو جمله ها بیش تر باشد، جمله ها كوتاه تر و قابل دریافت تر می شوند:
پدرش عبدالله از مردم بلخ در روزگار نوح پسر منصور سامانی كه در آن عهد از شهرهای بزرگ بود، كار دیوانی در روستای خرمیثن در نزدیكی روستای افشنه پیشه و با دختری به نام ستاره ازدواج كرد.
این جمله بلند و نامفهوم را می توان به چند جمله ی كوچك تر تبدیل كرد:
پدرش عبدالله نام داشت. وی از مردم بلخ بود و در روزگار نوح پسر منصور سامانی می زیست. بلخ در آن عهد از شهرهای بزرگ بود. وی كار دیوانی را در روستای خرمیثن پیشه كرد. این روستا در نزدیكی افشنه بود. عبدالله در روستای افشنه با دختری به نام ستاره ازدواج كرد...

۷- از به كار بردن واژه های دور از ذهن و عبارت های متكلّفانه ی عربی پرهیز كنیم:
□ فی الواقع تأسف زیادتر از این نمی شود كه كسی سال های متمادی وقت خود را صرف تتبّع دیوان شاعری مثل حافظ و مقابله ی آن با نشخ مختلف و مقایسه ی آن با دیوانهای شعرای معاصر یا مقاربةالعصر و تصفّح در كتب تاریخ بنماید و سپس نتیجه ی جمیع این زحمات با آن همه امكانات متنوعه و در هم فشرده را به طور فهرست گوشزد خوانندگان نماید و مابقی را به بهانه ی این كه افسانه است یا ظنّیات اسقاط نماید.
به جای این عبارت می توان چنین نوشت:
□ بی گمان تأسف زیادتر از این نمی شود كه كسی سالیان دراز عمر خود را صرف پژوهش در دیوان حافظ و مقابله ی آن با نسخه های گوناگون و دیوان های شاعران هم زمان یا نزدیك به زمان او كرده، در كتاب تاریخ پژوهش كند و سپس نتیجه ی این كوشش ها را فشرده به خوانندگان گوشزد کند و از بقیه به این بهانه كه افسانه اند و یا بر گمان استوارند، بگذرد.

۸- كوتاه كردن جمله آن اندازه كه ساختمان صرفی و نحوی كلام آسیب ببیند، جایز نیست:
□ از دقّت شما تشكر و استدعا دارد این كتاب را مطالعه و تصحیح و به موقع ارسال داشته، ان شاءالله حقالزحمه ی شما پرداخت می گردد.
حذف های نا به جا در این جمله سبب شده است ساختمان جمله آسیب ببیند. در اصل جمله چنین است:
از دقّت شما تشكر می كنم و استدعا دارم این كتاب را پس از مطالعه تصحیح كنید و آن را به موقع ارسال کنید. ان شاءالله حقّالزحمه ی آن پرداخت می شود.

۹- جز در نوشتنه های داستانی، آن هم هنگام نقل قول، هیچ گاه نباید به شیوه ی گفتاری، شكسته نویسی كنیم:□ مهم ترین بخش مقاله، متن اصلی اونه كه به بررسی جوانب مختلف می پردازه و می كوشه كه جوابی منطقی برا موضوع عرضه كنه.
□ همچنین از واژه هایی كه عوام به غلط تلفظ می كنند باید پرهیز كرد:
عباس سر نزده وارد شد و پس از عرض خواهی، گفت: استیفا داده است
منظور نویسنده از سر نزده، ناگهانی و از عرض خواهی، عذر خواهی و از استیفا، استعفا بوده است. از كاربردهای دیگر عامیانه ی معمول:
زهله - زهره ، گرام - گرامی، با این وجود ـ با وجود این،  خوار و بار ـ خواربار، واگیر دار ـواگیر، صبح ناشتا ـ ناشتا، خورده فروشی ـ خرده فروشی،  قتل و عام ـ قتل عام.
 كاربرد کلمه های عامیانه نیز در نوشته نادرست است:
«در سخنوری نباید روده درازی كرد زیرا پرچانگی باعث می شود خواننده چرت بزند.» که باید این چنین نوشت:
در سخنوری نباید زیاده سخن گفت؛ زیرا زیاده گویی باعث می شود خواننده به خواب رود.

۱۰- تغییر جای هر یك از واژه ها در جمله اگر به قصد تأكید یا برخاسته از سبك نویسنده نباشد، جایز نیست:□ باید تن به سختی ها داد -  باید به سختی ها تن داد
□ باید از هرگونه ابهام دور باشد آن چه كه می نویسیم -  آن چه كه می نویسیم باید از هر گونه ابهام دور باشد.

۱۱- از افعال در جای خود و به گونه ی درست باید بهره گرفت:
□ دوچرخه ای عابری را زیر گرفت و مرد - دوچرخه ای عابری را زیر گرفت و كشت.
□ اكنون این صحنه را داشته باشیم -  اكنون این صحنه را ببینیم.
□ او دیوارها را رنگ اما پرده نیاویخته است - او دیوارها را رنگ كرده اما پرده ها را هنوز نیاویخته است.
□ خانه ی ما كنار خیابان می باشد - خانه ی ما كنار خیابان است.

۱۲- در جمله های همپایه زمان فعل ها باید مطابقت داشته باشد: □ دانش جوی پر تلاش بسیار مطالعه كرده و حاصل مطالعات خود را با یادداشت برداری حفظ خواهد كرد – دانش جوی پر تلاش بسیار مطالعه كرده، حاصل مطالعات خود را با یادداشت برداری حفظ می كند.

۱۳- از واژگان (فعل ها، نام ها، صفت ها و....) نباید به شیوه ی دستور تاریخی بهره گرفت:
□ او در این مسابقات حق خود را ادا تواند كرد -  او می تواند در این مسابقات حق خود را ادا كند.
□ گفته آمد كه زبان و تفكر ارتباط محكمی با هم دارند -  گفته شد كه زبان و تفكر ارتباط محكمی با هم دارند.
□ شادی روح شه یدان را صلوات - برای شادی روح شه یدان صلوات
□ در زمان های گذشته ارتباط مردم با یكدیگر اندك بوده بود - در زمان های گذشته ارتباط مردم با یكدیگر اندك بود.

۱۴- در صورت مشخص بودن فاعل از كاربرد فعل مجهول خودداری كنیم:
□ این مدرسه توسط آقای خیرخواهی رایگان ساخته شد - این مدرسه را آقای خیرخواهی به رایگان ساخت.

□ این كتاب توسط جمال زاده نوشته شد - این كتاب را جمال زاده نوشت.

 ۱۵- واژه  های فارسی را با نشانه های جمع عربی جمع نمی بندیم:كارخانجات ـ كارخانه ها، گرایشات ـ گرایش ها، پروانه جات ـ پروانه ها،  بازرسین ـ بازرسان، دسته جات ـ دسته ها،  بنادر ـ بندرها، دستورات ـ دستورها، اساتید ـ استادان، باغات ـ باغ ها،  بساتین ـ بستان ها، آزمایشات ـ آزمایش ها، میادین ـمیدان ها.

۱٦- در زبان فارسی صفت هایی كه برای نام های مؤنث می آوریم لازم نیست نشانه ی تإنیث بگیرند:زنان شاعره ـ زنان شاعر،  متون قدیمه ـ متون قدیم، والده ی مكرمه ـ والده ی محترم (مادر گرامی)، این جانبه ـ این جانب.
كاربرد صفت مؤنث در برخی تركیب ها صورت اصطلاحی یافته است، مانند مكه ی مكرمه، مدینه ی منوره ، قویه ی مجریه و....

۱۷-  «یت» نشانه ی مصدر جعلی عربی است و نباید با واژه های فارسی به كار رود:خوبیت ندارد - خوب نیست. دوئیت - دوگانگی

۱۸-  «ال» نشانه ی معرفه ی عربی است و كاربرد آن همراه واژه های فارسی درست نیست:حسب الفرمان ـ حسب فرمان، حسب الدستور ـ حسب دستور، حسب السّفارش ـ حسب سفارش
در زبان فارسی حتّا «ال» تركیب های عربی نیز برداشته می شود
دارالملك - دار ملك،  فارغ البال - فازغ بال.

۱۹-  «را» نشانه ی مفعول باید بدون فاصله پس از مفعول بیاید. آوردن آن به دنبال فعل، متمم و یا هر جزء دیگر نادرست است. □ خانه ای كه اكنون در آن ساكن هستم را پس از مدتی خریدم – خانه ای را ...
□  كتابی كه به دوستم امانت داده بودم را از او پس گرفتم - كتابی را كه ...

۲۰-  به کارگیری «تا» و »الی» با هم نادرست است:او از صبح تا الی شب مطالعه می كند -  او از صبح تا شب مطالعه می كند.

۲۱- در برخی جمله ها به تأثیر ترجمه ، واژه ی «یك» بدون آن كه نیاز باشد در ابتدای جمله می آید: یك دانش جو هیچ گاه از پژوهش بی نیاز نیست – دانش جو هیچ گاه از پژوهش بی نیاز نسیت .

۲۲- كلمه های عربی كه بر وزن افعل تفضیل هستند و در فارسی معنی صفت تفضیلی می دهند و لازم نیست با «تر» و «ترین» به كار روند:اعلمتر ـ اعلم،  افضلتر ـ افضل

۲۳-  آوردن دو حرف ربط وابستگی در یك جمله ی مركب درست نیست:اگرچه او انسان خوبی است، ولی این عیب را هم دارد -  اگرچه انسان خوبی است، این عیب را هم دارد.
همچنین: هر چند... اما، هر چند ...لذا، اگر چه .... با وجود این، چون ....اما.

۲۴- ساختن قید در زبان فارسی با نشانه ی تنوین عربی نادرست است:
ناچاراً ـ به ناچار،  گاهاً ـ گاه گاه، جاناً ـ جانی، تلفناً ـ تلفنی .

۲۵-  ضمیر و مرجع آن یك جا به كار نمی روند:اگر انسان كار خوبی از او سر بزند - اگر كار خوبی از انسانی سر زند.

۲٦- کوشش كنیم به جای واژگان بیگانه از برابرهای جاری بهره بگیریم:سیستم – نظام، فول تایم -  تمام وقت، كامپیوتر – رایانه، علی كلّ حال - در هر صورت، امتلا – انباشتگی، جمهور ناس همه ی مردم.

۲۷- در یک جمله از دو كلمه ی پرسش استفاده نمی كنیم:
آیا چه گونه...؟، آیا چرا... ؟

۲۸- برخی از قعل ها حرف اضافه ی ویژه ی خود دارند. (در كاربرد فعل به حرف اضافه ی ویژه ی آن دقّت كنیم.) او به شنیدن این سخن عصبانی شد -  او از شنیدن این سخن عصبانی شد
تیم آمریكا از ایران باخت -  تیم آمریكا به ایران باخت.

 ۲۹- هر واژه دارای معنی مستقلی است و در جمله نقشی دستوری دارد. پس استقلال آن هنگام نوشتن باید حفظ شود.

در موارد زیر به تر است دو بخش تركیب، جدا نوشته شود:

۱- كلمه های مركب: شورایعالی - شورای عالی، دلداده - دل داده، چشمپوشی - چشم پوشی، سخندان - سخن دان، جستجو - جست و جو ، نگاهداشت - نگاه داشت، برونگرا برون گرا، زبانشناسی - زبان شناسی، تصنیفخوان - تصنیف خوان، دانشپژوه -  دانش پژوه، رواننویس - روان نویس، پنجپایه - پنج پایه، خرمنكوب - خرمن كوب، تكمحصولی - تك محصولی، غولاسا - غول آسا.
 □تركیب های عربی:
عنقریب - عن قریب، معهذا - مع هذا، انشاءالله - ان شاءالله، منجمله - من جمله، علیحده - علی حده، معذلك - مع ذلك □ «را» نشانه ی مفعول:
آنرا - آن را، كتابرا - كتاب را، كرا - كه را، ترا - تو را.
□ «ها» نشانه ی جمع :
كتابها - كتاب ها، آنها -  آن ها، قلمها - قلم ها، ایرانیها - ایرانی ها.
□ كه:
آنكه -  آن كه، چنانكه - چنان كه، همینكه - همین كه، اینستكه،  این است كه
□ «می» نشانه ی استمرار یا نشانه ی اخباری بودن فعل:
میبرد - می برد، میروم - می روم، میشنود- می شنود، میگذرد - می گذرد
□ تر و ترین:
آسانتر - آسان تر، مهربانتر - مهربان تر، كوچكتر - كوچك تر، بهتر - به تر
□ این و آن:
آنگاه -  آن گاه، آنسو - آن سو، اینگونه - این گونه، اینطور - این طور، ازینرو - از این رو، اینجانب - این جانب
□ هم:
همكلاس - هم كلاس، همشاگردی - هم شاگردی، همسال - هم سا، همبازی - هم بازی
توجه: چون «هم» در كلمه های چون همسر, همسایه, همشیره و ... با جزء دوم خود آمیختگی معنایی پیدا كرده است پیوسته نوشته می شود.
□ چه :
آنچه - آن چه، چقدر - چه قدر، چطور - چه طور، چكاره - چه كاره، چگونه - چه گونه
□ بی:
بیحال - بی حال، بیچون و چرا - بی چون و چرا، بیكس - بی كس، بیآزار - بی آزار، بیكار -  بی كار
□ ای :
ایخدا - ای خدا، ایكاش -  ای كاش
□ یك:
یكطرفه یك طرف، از یکسو – از یک سو
 □«ب» صفت ساز و قید ساز:
بنام - به نام، بویژه - به ویژه، براحتی - به راحتی، بسزا - به سزا
□ «ب» حرف اضافه:
بعكس - به عكس، لابلا -  لا به دلا، باو - به او، دربدر - در به در

۲- «ها» ی بیان حركت («ها» ی غیر ملفوظ)  علاقمند - علاقه مند،  گلمند - گله مند، یونجزار - یونجه زار، بهرمند - بهره مند  
توجه ۱: كلماتی كه به «ـه» بیان حركت ختم می شوند, در صورتی كه با «ان» جمع بسته شوند یا «ی» مصدری بگیرند «ـه» را از دست می دهند و با «گان» جمع بسته می شوند و با «گی» حالت مصدری یا نسبت پیدا می كنند و پیوسته نوشته می شوند.
تشنه گی-  تشنگی، شركت كننده گان - شركت كنندگان، طلبه گی - طلبگی، طلایه گان - طلایگان، نخبه گان - نخبگان، دیده گان - دیدگان، شنوندگان - شنوندگان
توجه ۲: این قاعده شامل «ه» ملفوظ نمی شود. كلمه هایی كه به «هـ» ملفوظپایان می یابند, به جزء دوم خود می پیوندند:
مه وش – مهوش، ده گان - دهگان، مه شید - مهشید، به داشت - بهداشت، زه تاب - زهتاب، به تاب - بهتاب، كه تر - كهتر، شه پر - شهپر، ره بر - رهبر، كه ربا - كهربا، مه سا - مهسا، مهتاب - مهتاب
□ «ی» نكره یا وحدت پس از «ها» بیان حركت به «ای» بدل می شود:
دسته یی - دسته ای، خانه یی خانه ای، آزاده یی آزاده ای ، روزنامه یی روزنامه ای
۳- «ة»
 «ة» منقوط كه در پایان برخی كلمه های عربی وجود دارد, در فارسی به «ت» بدل می شود:
رحمة – رحمت، زكاة - زكات، نعمة - نعمت ، صلاة - صلات، نصرة - نصرت، حشمة - حشمت
توجه: «ة» در پایان برخی كلمه ها به همان شكل باقی می ماند: دایرةالمعارف, عاقبةالامر و...،  و گاه به صورت « ـه یا ه» نوشته می شود: علاقه, معاوضه, خیمه, معاینه, اشاره و......

۳- پساوندها
پساوندهای فارسی پیوسته نوشته می شوند: گل زار -  گلزار، تنگ نا -  تنگنا، نمك دان - نمكدان ، گرم سیر -  گرمسیر، سوگ وار - سوگوار.

۴- ضمیرهای ملكی ( ـــَ م, ــَ ت, ــَ ش, ــِ مان, ــٍ تان, ـــٍ شان)
 ضمایرهای ملکی پیوسته نوشته می شوند:
صدای مان - صدایمان، دست تان - دستتان، عموی ام - عمویم، صندلی مان - صندلیمان
توجه: این ضمیرها اگر پس از كلمه هایی درآیند كه به «ه» ی بیان حركت (= جامه), مصوت ُ (= تابلو), مصوت ی (=بارانی) پایان یابند, به صورت ام, ات, اش, امان, اتان, اشان, به كار می روند: جامه م -  جامه ا، تابلوت - تابلوات، بارانیش - بارانی اش

۵-  فعل های اسنادی (ام, ای, است, ایم, اید, اند)
این فعل ها در صورتی به كلمه های پیش از خود می چسبند كه این كلمه ها به صورت صامت ختم شده باشند:
خوشحال ام - خوشحالم، پاك اید - پاكید، خشنودایم - خوشنودیم
توجه: افعال ربطی پس از كلمه هایی كه به «ـه» بیان حركت و «ی» پایان می یابند, به صورت جدا نوشته می شوند:
فرزانهام - فرزانه ام، ایرانیاید -  ایرانی اید

۶- همزه
□ همزه ی پایان برخی كلمه های عربی در فارسی حذف می شود:
انشاء - انشا، املاء - املا، ابتداء - ابتدا و: انتها, صحرا, اعضا, رجا, شعرا, فضلا, بیضا و...
توجه۱:  این گونه كلمه ها هرگاه مضاف و موصوف واقع شوند, به جای كسره ی اضافه به آن ها «ی» می افزاییم:
ابتداء كار ابتدای كا، انشاء روان انشای روان،  و: اعضای بدن, شعرای نام دار, فضلای ایران, اقتضای حال, انتهای راه. توجه۲:  این گونه كلمه ها هرگاه مضاف و موصوف واقع شوند, به جای كسره ی اضافه به آن ها «ی» اضافه می شود:
ابتدائی -  ابتدایی، شعرائی - شعرایی
توجه ۳: همزه ی برخی كلمه ها اصلی است و نباید حذف شود: جزء, رأس, سوء,
□ همزه معمولن در زبان فارسی برای آسانی تلفظ به «ی» بدل می شود:
شائق - شایق، زائد - زاید، دائره - دایره و : دایم, فواید, عجایب, دلایل, علایم, ملایك, معایب ...
توجه: برخی از همزه ها با شكل اصلی خود به كار می روند. مانند: قرائت, قائم, رئیس, جزئی, صائب و....
□ همزه ی كلمه های بیگانه روی كرسی «ئـ» نوشته می شود:
زئوس, پنگوئن, ژوئن, ئوفیزیك, كاكائو, لائوس, ناپلئون, لئونارد, سوئد, رافائل, سوئز, كافئین, بمبئی, تیروئید، تئاتر, رئالیست و....
□ همزه ی ماقبل مفتوح «ــــَـــ» در وسط یا پایان كلمه روی كرسی «ا» نوشته می شود: رأس, مأخذ, تأثیر, ملجأ, تألیف, رأفت, یأس و...
□ همزه ی ماقبل مضموم «ــــُـ» روی كرسی «و» نوشته می شود:  مؤمن, رؤیا, مؤدب, فؤاد, رؤسا, مؤاخذ و......
□ همزه ی ماقبل مكسور «ــــٍــ» روی كرسی «یـ» نوشته می شود: تبرئه, سیئه, تخطئه, توطئه, بئر, لئام و...

۷-  نشانه ها (كسره ی اضافه, تنوین)
□ «ی» نشانه ی اضافه بر روی «ه» بیان حركت معمولن با «ء» بالای «ـه» نشان داده می شود كه به آن «ی» میانجی كوچك می گویند و چون ممكن است علامت با همزه اشتباه شود, می توان به جای آن از «ی» میانجی بزرگ استفاده كرد:
پارچه نخی - پارچه ی نخی، پوشه سبز - پوشه ی سبز، كاسه آش - كاسه ی آش، نامه دوستان - نامه ی دوستان
□ نشانه ی اضافه «كسره» در حكم یك حرف مستقل است و باید به دنبال موصوف و مضاف قرار گیرد. در این صورت, خواندن آسان تر خواهد شد:  كتابِ حسن, درسِ ادبیات, گلِ زیبا
□ تنوین ویژه ی كلمه های عربی است، بنابراین كاربرد آن با واژه های فارسی درست نیست: بخشاً, زباناً 

۸-  الف مقصوره □ الف مقصوره در پایان كلمه ها به صورت «ا» در می آید: اعلی - اعلا، کسری -  كسرا, کبری - كبرا, تقوی - تقوا

از: شورای گسترش زبان فارسی


برچسب‌ها: درست بنویسیم, حسن ذوالفقاری, تكیه كلام ها, ساختمان صرفی و نحوی كلام, الف مقصوره

جمله

تصویر
جمله مجموعه اى است به هم پیوسته از کلمات که پیامى را بیان مى کند. جمله داراى اجزاءو ارکان است . ارکان جمله آن قسمتهایی هستند که اگر حذف شوند،ساختمان جمله از هم میپاشد. اجزاى جمله آنها هستند که حذفشان به ساختمان جمله آسیبى نمى رساند.

اقسام جمله از لحاظ ارکان


1. نهاد(مسندالیه یا فاعل) + فعل خاص: محمد آمد.
2. نهاد+ مفعول + فعل خاص :محمد کتاب را آورد.
3. نهاد + مسند + فعل ربطی: محمد با هوش است.

هر یک از این سه هسته، معمولا اجزایى مى پذیرند از قبیل متمم، قید، بدل، و مضاف الیه.

اقسام جمله از لحاظ پیام


1. خبرى: جمله اى که به یکى از صورت هاى اِخبارى یا التزامى و مثبت یا منفى، درباره تحقق کار یا حالتى سخن مى گوید : هوا گرم است.

2. پرسشى: جمله اى که به وسیله آن، ظاهراً یا حقیقتاً درباره امرى پرسش شود : حال شما چطور است؟

3. امرى: جمله اى که به وسیله آن، راجع به تحقّق کار یا حالى درخواستى صورت پذیرد :عصبانی نشوید.

وجه امرى شامل هر دو صورت امر و نهى (مصطلح در عربى) است. در جمله هاى امرى خطابى، معمولا نهاد حذف مى شود.

4. عاطفى: جمله اى که با آن، یکى از عواطف و احساسات انسانى بیان شود، از قبیل تحسین، تعجّب، آرزو، و افسوس . شما چقدر خوش ذوق هستید.


اقسام جمله از لحاظ نظم


1 . جمله مستقیم: جمله اى که ارکان یا اجزاى آن، در جاى خود قرار دارند:

مریم دیروز مارا به خانه خود دعوت کرد.
2. جمله غیر مستقیم: جمله اى که نظم دستورى یک یا چند رکن یا جزء آن به هم خورده است:

«مکّه پر است از کوه هاى سنگى کوچک و بزرگ.»

نکته : کاربرد جمله غیر مستقیم معمولا براى تنوع بخشیدن به نوشته است. البته از آن جا که چنین جمله اى، نوشته را به زبان محاوره نزدیک مى کند، باید در کاربرد آن به سبک و حال و هواى اثر توجه داشت. از نمونه هاى خوب کاربرد چنین جمله هایى، آثار «جلال آل احمد» است.

اقسام جمله از لحاظ فعل


1. جمله فعلى = جمله اى که داراى فعل تام است . ماه تابید.

2. جمله اِسنادى = جمله اى که داراى فعل ربطى است.امین با هوش است.

3. جمله بى فعل = جمله اى که فعل ندارد.

حذف جمله حتماً باید با قرینه لفظى یا معنوى، و یا ساختارى باشد .

اقسام جمله هاى داراى فعل


1. جمله ساده = جمله اى که داراى یک فعل است .امین خوابید.

2. جمله مرکب = جمله اى که داراى بیش از یک فعل است .همین که به خانه رسیدم، مهمانان آمدند.

اقسام جمله مرکب

1. ترکیب شده از جمله هاى کامل:

«و مى دانستیم که با نخستین چراغ، شادى ها همه باز خواهند گشت و ما بازخواهیم خندید.»

2. ترکیب شده از جمله هاى ناقص و کامل:

جمله ناقص آن است که به تنهایى داراى معنایى روشن و کامل نیست و معمولا به شکل جمله پیرو به کار مى رود. در این حال، جمله کامل را جمله پایه مى نامند.به درماندگان یاری کن تا خدا مدد کارت باشد.

جمله پایه مقصود اصلى نویسنده را بیان مى کند، در حالى که جمله پیرو به جمله پایه وابسته است و معمولا مفهومى از قبیل علّت، شرط، نتیجه، زمان، و مکان را به آن مى افزاید. جمله پیرو همواره ناقص است و معمولا با حرف ربط مى آید. جمله پیرو گاه پیش و گاه پس از جمله پایه قرار مى گیرد.

جمله معترضه


جمله معترضه جمله اى است که حذف آن به مفهوم اصلى جمله آسیب نرساند.این گونه جمله معمولا مفهومى از قبیل دعا، نفرین، آرزو.

یا توضیح را به مفهوم اصلى جمله مى افزاید. جمله معترضه گاه پس از حرف ربط مى آید و گاه به طور مستقل میان دو خطّ تیره قرار مى گیرد:
استادم- که روانش شاد باد-در عرفان بی نظیر بود.

حذف ارکان یا اجزاى جمله


حذف باید به یکى از سه قرینه زیر صورت پذیرد:

1. قرینه ساختارى (= عرف زبانى): «به چپ، چپ!»، «برپا!».

2. قرینه لفظى:

«یک طرفم دریاست و طرف دیگرم، دشت بى انتها (است).»

3. قرینه معنوى:

« ـ چه کسى در بستر پیامبر به استقبال خطر رفت؟

ـ على (رفت)!»


برچسب‌ها: جمله, دستور زبان فارسی, اقسام جمله, اقسام جمله از لحاظ ارکان, جمله معترضه
دکتر علی اکبر خانمحمدی

نقدی بر نظرات دکتر محمّد رضا باطنی

بخشی از نظرات اخیر آقای باطنی درباره‌ی عقیم دانستن زبان فارسی است که دیروز آنرا بررسیدم و بخش دیگر نظرات ایشان در مصاحبه با بی بی سی به « اصلاح‌ناپذیر» بودن خطّ فارسی برمی‌گردد. طبیعی است که با توجّه با جایگاه ایشان، من با نگرانی خواندن مقاله را آغاز کردم چون به هرحال هم نمی‌توان دانش و درایت ایشان را انکار کرد و هم به این زبان علاقه دارم و سخت است ببینم که کسی درباره‌اش چنان می‌گوید که انگار تنها راه چاره، تغییر خط آن است؛ امّا با ادامه‌ی خواندن نوشتار، دلایل ایشان را دارای ضعف‌های زیادی دیدم که مهم‌ترین ِآن، زاویه‌ی دید ایشان به مسأله است.

دو گونه می‌توان با زبان برخورد داشت، یکی عالمانه و دیگری خلّاقانه. رویکرد اوّل مختصّ ادیبان و کسانی است که درباره‌ی زبان موجود- صرف نظر از امکانات بالقوّه‌ی آن- سخن می‌گویند و رو به گذشته دارند و دودیگر، رویکرد ِشاعران، داستان‌نویسان و در یک کلام خلّاقان عرصه‌ی معناست که زبان را به کار می‌گیرند و از ظرفیّتهای نهفته‌ی آن استفاده می‌کنند و به آن شکل می‌دهند. آقای باطنی حتّی اگر خود خلاف این بپندارد، به گروه اوّل تعلّق دارد و با توجّه به اینکه از معدود استادانی است که از زمان‌های دور، به اشراف بر زبان انگلیسی شهره بوده است، شیوه‌ی مواجهه‌اش با زبان فارسی به گونه‌ایست که گویی درباره‌ی زبان دوّم خود سخن می‌گوید. یادم هست از بیضایی در مصاحبه‌ای پرسیدند که با کاستی‌های زبان فارسی چه می‌کند، گفت من نقصی احساس نکردم، هرجا واژه داشتم یا به هرنحو توانستم معنا را بیان کنم ، کردم و هرجا نبود، ساختم یا راهی جدید پیدا کردم و این، نوع دوّم برخورد با زبان را نشان می‌دهد که البتّه کار هر کس نیست. عکسینه به جای آلبوم، آسان‌سر به جای آسانسور و پیدار به جای سریال، اندکی از واژگان برساخته‌ی بیضایی است و پرداختن به نحو و زبان مورد استفاده‌ی او، مجال دیگری می‌خواهد.

از آنجا که این مقاله از باطنی، جامع تمام اشکال‌های وی بر رسم‌الخطّ فارسی است، به ترتیب ِبندهای نوشتار، آنرا برمی‌رسم تا به مصاحبه‌ی بی بی سی برسیم.

۱- « مصوّت های زبر و زیر و پیش در خط فارسی نمایانده نمی‌شوند و امکان اشتباه زیاد است»

همان قدر که امکان اشتباه هست، امکان پرهیز از آن هم وجود دارد. جمله‌ی بالا در صورتی درست بود که می‌گفت: مصوّتی برای نشان دادن a و e و o در خط فارسی وجود ندارد. اجباری کردن گذاشتن حرکات زبر و زیر و پیش، نوشتن را دشوار می‌کند و در اکثر موارد نالازم است ولی می‌توان در مواقع لزوم از آن استفاده کرد؛ هرجا نویسنده ببیند ممکن است نداشتن ِحرکت موجب ابهام شود، از آن استفاده می‌کند.

در انگلیسی مصوّتها گذاشته می‌شود ولی اشکالی که وجود دارد، این است که همیشه یک صدا ندارند و مثلاً a گاهی به صورت فتحه و گاهی به صورت کسره تلفّظ می‌شود و برخی جاها به صورت ِصدای« آ». همین طور حرف e  گاهی به صورت کسره تلفّظ می‌شود و گاهی به صورت صدای «ای» و معیاری برای تفاوت نهادن بین آنها نیست و شناخت آنها سماعی است که این موضوع، امر آموزش را دشوار می‌کند. به نظرم در این زمینه خط فارسی بر انگلیسی برتری دارد.

۲- « ننوشتن علامت تشدید باعث اشتباه در خواندن کلمات می شود»

این مورد هم مثل مورد بالاست و اتّفاقاً برعکس ِکم گذاشتن حرکات، استفاده از علامت تشدید بسیار رایج است.

۳- « برای برخی از صداها بیش از یک علامت هست مانند« ز» و « ذ » و « ض» و « ظ» و ... که نامناسب است»

با تأیید مورد بالا و اعتراف به اینکه اگر چنین چیزی در خط فارسی وجود نداشت بسیار بهتر بود، عین همین مشکل در خط انگلیسی هم وجود دارد. مثلاً برای صدای ک در این خط علاوه بر علامت k ، بسیاری از اوقات از حرف  c استفاده می شود و بعضی اوقات از حرف q . تازه این به جز استثناهای عجیب و غریب انگلیسی است که مثلاً ch در school صدای ک می دهد. در این خط برای بسیاری صداها اصلاٌ علامت مجزّایی وجود ندارد و از علائم ترکیبی استفاده می شود که آن هم ثابت نیست. این چنین است که برای صدای ش گاهی sh به کار می‌رود و گاهی  tio ، ci یاsio . برای صدای چ، گاهیch  به کار می‌رود و گاهیt  در کلماتی مانند amateur و این باز جدای از استثناهای پرشمار این خط است. عربی نیز فاقد برخی صداهاست که امروزه سعی کرده‌اند به نحوی آنرا بر طرف کنند و مثلاً با کنار هم نهادن ت وش حرف چ را تلفّظ کنند و برای نمونه کشور چاد را تشاد می‌نویسند. با وجود این و برخی ابداعهای جدید باز من از برخی جوانان عرب شنیده‌ام که در چت‌ها و نوشته‌های محاوره‌ای از حروف فارسی برای رفع احتیاج خود استفاده می‌کنند. از آقای باطنی می‌پرسم، کدام خط و زبان ساده‌تر و برای یادگیری آسان‌تر است؟

۴- « بعضی حروف نماینده‌ی بیش از یک صدا هستند»

کاملاً درست است ولی مثالهای ایشان هم محدود است؛ امّا اگر به شیوه‌ی نگارش زبان بین‌المللی و قدرتمندترین زبان دنیا بنگریم اوضاع بسیار خراب‌تر از این است. در بند ۱ و ۲ – به ترتیب برای مصوّت‌ها و صامت‌ها- برخی از این آشفتگی‌ها را نشان دادم و می‌افزایم که دامنه‌ی استثناهای خط انگلیسی بسیار فراتر از این است؛ تا حدّی که حرف u گاهی صدای کسره می‌دهد (turban)، گاهی صدای آ (dust)، گاهی صدای او(educate) و گاهی صدای یو(during). برای صدای ج علاوه بر j از g در برخی حالات استفاده می‌شود و  گاهی نیز حرف d در مواردی مانند  education صدای ج می دهد، در همین کلمه، حرف  a صدای  ei  می دهد و این رشته سر دراز دارد.

۵- « حروف، بسته به جایگاه خود در کلمه به صورتهای متعدّدی نوشته می‌شوند.»

این مورد درست است و در صورت یکسان‌نویسی حروف، شیوه‌ی نگارش ساده‌تر می‌شد؛ امّا این امر در عربی – به عنوان یکی از زبانهای قدرتمند دنیا که بسیاری از نقص‌های نوشتاری فوق در آن یا نیست یا بسیار اندک است- نیز وجود دارد و من نشنیده‌ام کسی به فکر اصلاح یا تغییر خطّ زبان عربی بیفتد. در انگلیسی نیز حروف بزرگ و کوچک داریم که گاه اصلاً به هم شباهت ندارند مثلR  و  r یا A و a . صورت تحریری و چسبان حروف انگلیسی هم کاملاً متفاوت با حروف جدا هستند و انگلیسی در این زمینه با فارسی تفاوت فاحشی ندارد.

٦- « مسئله‌ی قطع و وصل حروف یکی از مشکلات خط فارسی است و گاهی در نوشتن با فاصله افتادن بین حروف ِیک کلمه، معنا عوض می‌شود»

مورد دوّم که از آن متّه به خشخاش گذاشتن‌های آن چنانی است و در هر خطی، از جمله انگلیسی هست و با درست‌نویسی حل می‌شود. امّا مورد اوّل کاملاً درست است و بعضی راه آنرا جدانویسی مطلق می‌دانند حتّی در کلماتی مانند دانشجو که به صورت سرهم جاافتاده است. با اینکه اگر معیار ثابتی باشد، یقیناً بهتر است و می‌توان هم برای آن راه حلّی نسبی پیدا کرد ولی از آنجا که منجر به عوض شدن معنا نمی‌شود، من آنرا خیلی مهم نمی‌دانم؛ چه بنویسیم دانشجو، چه دانش‌جو؛ فوقش می‌توان گفت که بعضی کلمات را در فارسی به دو گونه می‌توان نوشت و هر دو جور درست است. به نظر من، دوگونه نوشتن ِبعضی کلمات، اشکالی ندارد، گرچه می‌توان راههایی برای کم کردن ِمشکل و یک‌دست‌تر کردن شیوه‌ی نگارش خط فارسی یافت.

٧- « ننوشتن کسره‌ی ِاضافه، تلفّظ و فهم بسیاری از جملات را با مشکل مواجه می‌کند»

این بند تابعی از بند اوّل و دوّم می‌تواند باشد و با استفاده‌ی به موقع از این علامت، می‌توان از این اشکال جلوگیری کرد. علاوه بر آن، در دو مثالی که ایشان آورده‌اند، بدون گذاشتن کسره و با رعایت علائم سجاوندی می‌شود مشکل را حل کرد. مانند مثالی که در گفت‌وگوی بی بی سی هم تکرار کرده‌اند، با گذاشتن ویرگول پس از کلمه‌ی « اغلب» یا پس از کلمه‌ی « مردم» ، نیاز چندانی به آوردن حرکت اضافه نیست.

۸-  « فراوانی ِنقطه‌ها ایجاد اشکال می‌کند»

گذشته از اینکه تایپ در بیشتر موارد، جای نگارش با دست را گرفته و این اشکال را رفع کرده است ولی در نگارش دستی هم دیرزمانی است که نقطه‌های دوتایی ِهمراه مثلاً در حرف« ت» را به صورت یک خط کوتاه صاف و سه‌تایی‌ها را مثلاً در حرف« ث» به صورت خطّی منحنی نشان می‌دهند و این مشکل را تا حدّی حل کرده‌اند.

۹-  ایشان موارد مختلف دیگر را به اشاره می‌گویند و من هم اشاره‌ای کوتاه به یکی از برتریهای رسم الخطّ فارسی بر خطوط اروپایی می‌کنم و آن، این است که به جز استثناهایی مانند کلمه‌ی« خواهر» یا «ه» ای که کسره تلفّظ شود، ما حرفی که نوشته شود ولی خوانده نشود نداریم؛ امّا این امر در انگلیسی از فرط فراوانی و بی‌معیار بودن نیاز به مثال آوردن ندارد و در رسم‌الخطّ فرانسوی که اصلاً تبدیل به یک تراژدی می‌شود! ایشان می‌گوید هر جا دقّت مطرح باشد ( یعنی گاهی اوقات)، برای نشان دادن تلفّظ صحیح، باید کلمات را به لاتین نوشت و من می‌گویم که هر جا پای آموزش خط و زبان انگلیسی در کار باشد ( یعنی اغلب اوقات)، بدون رجوع مدام به آوانگاری کلمات، این امر ممتنع خواهد بود.

فارسی تنها زبان لهجه‌دار جهان نیست و آشنایان به زبان عربی می‌دانند که زبان عربی ِشمال آفریقا برای ساکنان حاشیه‌ی خلیج فارس در ابتدای این قرن، تقریباً نامفهوم بود ولی پس از فراوانی و شیوع فیلم‌های مصری و گسترش برنامه‌های ماهواره‌ای، این معضل تا حدّ زیادی حل شده ولی نوشتن آنان به زبان گفتاری بسیار با هم متفاوت است. در زبان انگلیسی تفاوت لهجه‌ها بسیار زیاد است و این زبان از غرب به استرالیا و از شرق به جایی مثل ایرلند که می‌رسد واقعاً تفاوتهای عمده‌ای در نحوه‌ی تلفّظ  پیدا می‌کند ولی همه، خط معیار را خلاف لهجه‌ی خود می‌نویسند و کسی هم در پی تغییر خط نیست.

به دلیل طولانی شدن این ایما از خیر پرداختن مفصّل به مصاحبه‌ی ایشان با بی بی سی می‌گذرم ولی یک نکته در این مصاحبه برایم جالب بود. ایشان در جایی از این گفت‌وگو می‌گوید که زبان فارسی، برای بیان مفاهیم عرفانی کم و کاستی ندارد. این نکته بسیار حائز اهمیّت است چون این معنا را می‌رساند که اکثر اختلاف‌نظرها در زبان، ناشی از ضعف و سستی اندیشه‌ای است که آن زبان را به عنوان ابزار بیان، به خدمت گرفته است و با قوّت گرفتن آن اندیشه، زبان نیز قوی خواهد شد. همانطور که ایشان در این مصاحبه، به قوّت زبان فارسی در بیان مفاهیم عرفانی  اعتراف می‌کند، در صورت گسترش دانش‌ها و ازدیاد تبادل افکار و بروز خلّاقیّت‌ها در فنون و هنرهای مختلف، این زبان نیز به تبع آن، زایا و نیرومند خواهد شد. گاهی به نظر می‌رسد ما مسافرانی هستیم که مقدّمه‌ی سفر و تدارک آن را به حدّی طول داده‌ایم که از خود سفر بازمانده‌ایم و مشغول نزاع بیهوده بر سر چگونگی آغاز سفر و انتخاب وسیله هستیم؛ اگر راه بیفتیم، بسیاری از ابهام‌ها و اختلاف‌ها در مسیر حل خواهد شد.

 - - -

 دریافت مقاله در ۳ آذر ماه ۱۳۸٧

دکتر محمد رضا جوادی یگانه

درآمدی بر جامعه شناسی ادبیات

«اجتماعیات در ادبیات» ایران به طور عمده به تلاش جامعه شناسان و نیز ادیبان علاقه مند به مسایل اجتماعی، در باره ی فهم عناصر اجتماعی در ادبیات ایران، و به ویژه شعر و متن های ادبی مربوط می شود. این درس از سال ۱۳۴۸ در دانشکده ی علوم اجتماعی دانشگاه تهران (و نخست توسط دکتر غلامحسین صدیقی) تدریس می شده است. دکتر روح الامینی معتقد است: «جامعه شناسی ادبیات، جامعه شناسی متن ادبی است اما پیدا كردن مسایل اجتماعی در آثار، «اجتماعیات در ادبیات» است. ما آن چنان محو ادبیات غرب شده ایم كه ادبیات كلاسیك خودمان را فراموش كرده ایم.» (روزنامه ایران، ۱ تیر ۱۳۸۱)

ادبیات ایران، هم به همه ی میراث نوشته ی پیشینیان اطلاق می شود و هم به ادبیات به صورت خاص. برخی از منابع ادبی مورد بررسی، به بُعدهای عام ادبیات باز می گردد، مانند کتاب های تاریخی، وقف نامه ها و ...(ر.ک. روح الامینی، ۱۳۷۵). اما با تاکید بر ادبی بودن موضوع مورد مطالعه، می توان «اجتماعیات در ادبیات» را به «جامعه شناسی ادبیات» پیوند زد.

از این رو بحث «اجتماعیات در ادبیات» را می توان در دو گستره ی بنیادی بررسی کرد:

- بازنمود اجتماع و مسایل اجتماعی در آثار ادبی: ابعاد اجتماعی یک اثر «ادبی»، ابعاد فرعی تری است که در نگاه اول چندان به چشم نمی خورد و البته هر چه این بعد قوی تر باشد، «بی مکانی» و «بی زمانی» اثر ادبی در معرض تردید قرار می گیرد و از این حیث، مشخص کردن این ابعاد اجتماعی، کاری است دشوار. یک طنز عبید زاکانی یا یک غزل سعدی یا حافظ از این منظر، کم تر بازنمود اجتماع است تا یک قصیده یا یک کتاب تاریخی.

- تاثیر آثار ادبی بر وقایع و تحولات اجتماعی: این مساله به ویژه از دوران مشروطه به بعد اهمیت بیش تری پیدا کرده است. شعرها در زمان مشروطه، دوران کودتای سیاه و آغاز به قدرت رسیدن رضاشاه، دهه ی آخر حکومت محمدرضا پهلوی، و جنگ تحمیلی از دوران هایی است که در آن ادبیات (و به ویژه شعر) در خدمت اجتماع بود و ادبیات سیاسی رشد چشم گیری داشت. نمونه هایی از این تاثیر، شعر «بوی جوی مولیان» رودکی است که شاه را از یک ییلاق سه ساله به مقر حکومت بر می گرداند و به یک بحران سیاسی پایان می دهد. نمونه ی دیگر، هجویه قائم مقام فراهانی است در باب فرار آصف با مطلع «بگریز به هنگام که هنگام گریز است / رو در پی جان باش که جان سخت عزیز است». و نمونه ی سوم تاثیری است که سیاحت نامه ابراهیم بیگ بر جریان مشروطه گذاشته است. ادبیات سیاسی دوره ی مشروطه، از نمونه های خوبی است که ورود ادبیات به عرصه ی اجتماع و تاثیرگذاری بر وقایع اجتماعی را نشان می دهد.

آن چه امروزه در اجتماعیات در ادب فارسی مطرح است، بیش تر بُعد اول است و به بُعد دوم، که امروزه در جامعه شناسی ادبیات بیش تر مطرح است، توجه کم تری می شود. اما با نگاهی کارکردگرایانه به ادبیات، می توان نقش ادبیات را جامعه ی ایران در گذشته بررسی کرد. موضوع هایی چون: نقش ادبیات و زبان فارسی در هویت ایرانی و تثبیت آن در ایران پس از اسلام، حضور وطن و تطور آن در ادبیات و... حضور پررنگ ادبیات در جامعه ی ایرانی در طول تاریخ، حاکی از کارکرد اجتماعی آن است.

البته موضوع اجتماعیات در ادبیات، در سال های اخیر اهمیت دوچندانی یافته است، و آن به دلیل پرسش هویتی ایرانیان و به ویژه پرسش مهم «ما چرا عقب ماندیم» است. رشد چشم گیر کتاب های در باب عقب ماندگی ایرانیان و عطف توجه به این موضوع در تاریخ دو سده ی اخیر، پاسخ به این پرسش را به سفرنامه ها و کتاب های تاریخی نگاشته شده در این دو سده کشانده است، اما ادبیات ایران، منبع غنی ای است که می تواند دست کم همپای دو منبع پیش گفته، مورد استفاده واقع شود و تاکنون کم تر به آن توجه شده است.

معرفی برخی منابع اجتماعیات در ادبیات فارسی

یکی از به ترین نمونه ها، کتاب نمودهای فرهنگی و اجتماعی در ادبیات فارسی نوشته ی دکتر محمود روح الامینی (۱۳۷۵. تهران: آگه) است. این کتاب که با استفاده از درس های دکتر غلامحسین صدیقی با نام "اجتماعیات در ادب فارسی" نوشته شده، دارای ۱۳ مقاله در سه بخش زیر است:

بخش نخست: پژوهشی مردم شناختی در منظومه ی درخت آسوریک؛ درآمد و هزینه ی سیستان در دوره ی خلافت عباسی؛ رفتارها و کردارهای ایرانیان در ارداویرافنامه؛ زبان فارسی و فرهنگ ایرانی در هندوستان.

بخش دوم: بازتاب قشربندی اجتماعی در دیوان حافظ؛ ساختار فرهنگی و اجتماعی ازدواج های شاهنامه؛ زن سالاری در ازدواج های شاهنامه؛ "دو شاعر، یک مضمون، دو زمان"؛ در خانه ی «رعیت» به روایت شاهنامه

بخش سوم: ارزش اجتماعی و فرهنگی نامه های خصوصی؛ پیشه وری بازار کرمان (به روایت وقف نامه گنجعای خان)؛ تحلیل یک وقف نامه بر خمسه مسترقه؛ تحلیل یک قباله ی سنتی

بخش های اول و سوم کتاب به ادبیات به معنای عام و بخش دوم به ادبیات به معنای خاص می پردازد. در مقاله «دو شاعر، یک مضمون، دو زمان» (برگ های ۱۸۱ تا ۱۹٦)، نویسنده به مقایسه ی دو قطعه از انوری و پروین اعتصامی می پردازد.

آن شنیدستی که روزی زیرکی با ابلهی / گفت کاین والی شهر ما گدایی بی حیاست (انوری)

روزی گذشت پادشهی از گذرگهی / فریاد شوق بر سر هر کوی و بام خواست (پروین اعتصامی)

وی افزون بر تفاوت های زبانی دو شعر، به عناصر اجتماعی متفاوت در آن می پردازد و معتقد است که تفاوت بنیادی این دو در بیت پنجم قطعه ی پروین است، آن جا که می گوید:

ما را به رخت و چوب شبانی فریفته است / این گرگ سال هاست که با گله آشناست

و در باره تفاوت نگاه به سلطان در فاصله انوری تا پروین بحث می کند.

نمونه ی دیگر از این تلاش، کتاب موج اجتماعی سبک هندی (۱۳٦۰. مشهد: ترانه) نوشته ی غلام فاروق فلاح استاد دانشکده زبان و ادبیات دانشگاه کابل است. وی در این کتاب، جدا از ذکر اندیشه های اجتماعی در شاعران سبک هندی، مقوله های زیر را نیز در شعر شاعران سبک هندی پیدا می کند:

- شرح تیره روزی و یاس روشنفکران به علت وضع زمان

- رسالت شاعران در این روزگار

- شاعران آگاه، زاهدان ریایی را که موجب فساد اجتماع و صید خلق اند، با سخنان نیش دار تمسخر و انتقاد می کند

- شاعر پرخاشگر این زمان، پدیده های زشت و منفعت پرستی و سودخواری و حرص و امساک را نکوهش می کند

- شاعر اجتماعی، مردم را به همبستگی، وحدت، ترک تعصب و خدمت به هم نوع دعوت می کند

- شاعر آگاه، زندگی و مبارزه را می آموزد. او مردم را به کار و فعالیت و راستی و وفاداری و جوانمردی می طلبد.

- شاعر آگاه، مظالم طبقه ی بالایی و محافل رهبری جامعه را شرح می دهد و بی اعتنایی خود را در برابر جاکمان اظهار می دارد.

- شاعر، جاکمان و مسندنشینان اریکه ی قدرت را از عواقب ظلم و بیدادگری شان هشدار می دهد.

- شاعر این زمان، با غرور تمام، مردم را در شکست قیود و رسم و رواج های فرسوده و جست و جوی راه نو، تشویق و تحریک می کند.

یک نمونه ی نه چندان موفق دیگر، کتاب جامعه شناسی ادبیات یا اجتماعیات در ادب فارسی نوشته ی دکتر غلامرضا سلیم (۱۳۷۷. تهران: توس) در ۱۷۹ صفحه است، که به ادعای مولف، "اولین نوشته ایست که در این موضوع برای دانش جویان رشته های علوم اجتماعی انتشار می یابد" (برگ ۸)، و در آن سرفصل های مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی را آورده است و در فصل های کتاب، مطالبی از: داستان سیاوش در شاهنامه فردوسی، بخش هایی از گلستان سعدی، چهار مقاله ی نظامی عروضی، اخلاق ناصری نوشته ی خواجه نصیر توسی، کیمیای سعادت غزالی، مثنوی مولوی، خمسه ی نظامی، شعرهای سیف فرغانی، غزلیات حافظ، طنز عبید زاکانی، شعرهای عبدالرحمان جامی، ناصر خسرو، صایب تبریزی، ملک الشعراء بهار و پروین اعتصامی آورده است. البته فقط متن های ذکر شده و کم تر شرح و تفسیر اجتماعی برای آن آورده شده است و ظاهرن متن درسی است که شرح و توضیح های آن باید در کلاس ارایه شود.

ادبیانی که متن های آن ها گزیده شده، بر پایه ی نظم خاصی نیست، نه ترتیب زمانی و نه بر حسب اهمیت در تاریخ ادبیات ایران. در متن های برگزیده از آن ها نیز، هیچ مبنایی نه ذکر شده و نه رعایت شده است. تنها نویسنده بخش هایی را به سلیقه خود برگزیده است. از این دیدگاه کتاب، به هیچ وجه مناسب نیست.

کتاب دیگر، مجموعه ی جهار جلدی ادبیات سیاسی ایران در عصر مشروطیت نوشته ی عبالرحیم ذاکر حسین (۱۳۷۷، تهران: نشر علم) است که از استقرار مشروطیت تا خلع قاجار را در بر می گیرد. نویسنده در این کتاب رویدادهای تاریخی را نقل کرده و برای هر کدام، آن چه از آثار ادبی در همان زمان صادر شده (به ویژه شعر) ذکر می کند.

کتاب دیگر و البته از دیدگاهی دیگر، کتابی است با عنوان جامعه شناسی در ادبیات، ترجمه و پژوهش (پایان نامه) معصومه عصام (۱۳۵۳. تهران: انجمن دانش جویان دانشگاه تهران). کتاب، که زیر نظر دکتر اسعد نظامی تهیه شده و توسط انجمن دانش جویان دانشگاه تهران (دانشکده علوم اجتماعی و تعاون) منتشر شده، برگرفته ازکار لوییس کوزر است که مفهوم های پایه ای جامعه شناسی را با نقل قطعه هایی از ادبیات جهان توضیح می دهد و عصام نیز آن ها را با قطعه هایی از نظامی، بومی می کند. کتاب پانزده مفهوم عمده ی جامعه شناسی مانند: فرهنگ (با قطعه «وداع پیرمرد»، نوشته ی دنیس دیدرو)، نظارت اجتماعی («شهر افتاب»، توماس کامپانلا)، اجتماعی شدن («یک پدر مقتدر»، سامویل باتلر)، من و دیگری («نوازش سبزه»، لوییجی پیراندلو)، پایگاه و نقش («دنیا همانند یک صحنه»، ویلیلم شکسپیر) را بیان می کند. نخست مختصری در باره ی آن مفهوم توضیح می دهد، و سپس یک قطعه ی ادبی را در شرح آن بیان می کند. عصام نیز در باره برخی مفهوم ها مانند فرهنگ، پایگاه و نقش، قدرت، نظام اقتصادی، جامعه شناسی سیاسی، و دید مذهبی از بیت های نظامی استفاده می کند.

ایده ی کار جالب است، اما نه متن های برگزیده توسط کوزر چندان قوی است، و نه کار عصام ارتباطی با ایده ی کوزر دارد. کار عصام، بیش تر اجتماعیات در ادب فارسی است، اما کوزر قصد دارد تا یک مفهوم را در یک قطعه بیان کند، یعنی یک کار کامل، در حالی که کار عصام، بیت هایی جدا و یکه از نظامی است و بیش تر شاهد مثال پیدا کرده است.

نمونه: وطن در ادبیات فارسی

در شعر فارسی از دیرباز، فراوان حبسیات و فراوان تر اخوانیات وجود داشته، اما وطنیات، در آغاز سده ی بیستم دجار دگرگونی های انقلابی شد. سید حسن غزنوی در سده ی ششم برای زادگاهش خراسان سرود:

هر نسیمی که به من بوی خراسان آرد / چون دم عیسی در کالبدم جان آرد

و حافظ در باره دوریش از شیراز گفت:

به یاد یار و دیار آن چنان بگریم زار / که از جهان ره و رسم سفر براندازم

ولی د رچند دهه ی نخست سده ی بیستم پرشورترین وطنیات نه برای شهر یا ولایت زادگاه شاعر، بلکه برای ایران سروده شدند، که در تاریخ ادبیات فارسی کم تر پیشینه داشتند. سرایندگان آن ها نامی ترین شاعران زمان بودند: نه تنها ناسیونالیست هایی چون نسیم شمال، عارف، لاهوتی، عشقی و فرخی، بلکه افراد سنت گراتری چون بهار و ادیب الممالک. ایرج استثنایی بود که قاعده را ثابت می کرد. ....(کاتوزیان، ۱۳۸۴: ۱۱٦ - ۱۱۲)

برخی منابع دیگر در باره ی وطن در ادبیات فارس عبارت است از:

نجم آبادی، افسانه (۱۳۸۱) .حکایت دختران قوچان: از یاد رفته های انقلا ب مشروطیت. تهران: روشنگران و مطالعات زنان. بخش: گر از کوی وطن مهجور ماندیم (برگ های ۵۸ تا ٦۷). بحث در باره ی تغییر نگاه به وطن در ادبیات فارسی، به گونه ای که در نوشته های فارسی زبانان از اواسط سده ی نوزدهم به بعد، وطن پیکره ای زنانه، معشوقه یا مادر یافت.

شفیعی کدکنی، محمدرضا (بی تا) «تلقی قدما از وطن» الفبا ۱:۱. برگ های ۲٦- ۱.

برخی منابع دیگر

طباطبایی، سید جواد (۱۳۸۵) .مکتب تبریز و مبانی تجددخواهی. تبریز: ستوده. فصل پنجم: تجربه های نو در زبان فارسی (برگ های ۳۳۵ تا ۴۲۵)

آرین پور، یحیی (۱۳۷۲) .از صبا تا نیما: تاریخ ۱۵۰ سال ادب فارسی. تهران: زوار (چاپ اول: ۱۳۵۰)

یوسفیان، محمدجواد (۱۳۷۷) "اجتماعیات در ادبیات: مباحثی اجتماعی در شعرهای فردوسی و بهار" فصل نامه علوم اجتماعی. شماره ی ۱۰: برگ های ۱۰۸- ۹۳.

محسنیان راد، مهدی (۱۳۷۲) "فهرست سفرنامه های ترجمه شده بیگانگان به زبان فارسی" فصل نامه علوم اجتماعی. شماره ی ۳ و ۴: برگ های ۳۵۸ - ۳۰۹.

وحیدا، فریدون (۱۳۷٦) "گامی در قلمرو جامعه شناسی در ادبیات" نامه انجمن جامعه شناسی ایران: مجموعه مقالات (۲). برگ های : ۴٦ - ۳۳.

خارابی، فاروق (۱۳۷٦) "عنصر سیاسی و اجتماعی در شعر عصر مشروطه" نامه علوم اجتماعی. شماره ی ۹ و ۱۰: برگ های ۱۴۸- ۱۱۷.

روح الامینی، محمود (۱۳٦۸) "بازتاب قشربندی اجتماعی در دیوان حافظ" نامه علوم اجتماعی. دوره ی جدید، شماره ی ۲، جلد اول. برگ های ۲۰۸- ۱۹۱.

- - -

از: تارنمای دکتر محمد رضا جوادی یگانه

دكتر جمشید ایرانیان

مسایل جامعه شناسی ادبیات در ایران

موضوعی كه درباره ی آن باید سخن بگوییم، كمی پیچیده است؛ یعنی مساله ی ادبیات جامعه‌شناسی! در ایران امروز ”جامعه‌شناسی ادبیات“ است. محصول بزرگ جامعه ما در سطح بین‌الملل ادبیات ماست. مساله كشوری مانند انگلستان، سیاست؛ آلمان، فلسفه و ایران ادبیات آن است. بنابراین اگر كاری برای این مساله انجام می‌شود باید جدی و دور از ندانم كاری و سردرگمی باشد. البته این طور نیست كه فكر كنیم تنها در ایران سردرگمی درباره ی  "جامعه‌شناسی ادبیات" وجود دارد. حتا در فرانسه هم گاهی نویسندگانی چه بسا مشهور پیدا می‌شوند كه به این مساله درست نپرداخته‌اند.

به تر است در این جا نخست به وضعیت موجود بپردازم. نخستین مشكلی كه در ایران درباره ی جامعه‌شناسی ادبیات داریم سوء تفاهم درباره ی آن است. این سوء تفاهم تنها در سطح افراد معمولی نیست، بلكه در حوزه‌های آكادمیك و حتا در وزارت علوم نیز وجود دارد. اكنون درسی در سر فصل های درس های جامعه‌شناسی در وزارت علوم به نام «جامعه‌شناسی در ادبیات» وجود دارد. این اسم «مصوب» غلط است زیرا ادبیات یك شاخه ی هنری است و جامعه‌شناسی علم است. جامعه‌شناسی قاعده ها و روش خود را دارد و هنر نیز ضابطه ها و نظم خود را. ما نمی‌توانیم از كانت كه در دویست سال پیش، هنر را قاعده های نظم احساسات و علم را قاعده های نظم ادراكات تعریف می‌كند عقب‌تر باشیم. استادانی هم داریم كه درس می‌دهند و كتاب آن‌ها جزء كتاب های منبع برای تدریس است، اما می‌بینیم كه نام كتاب آن‌ها غلط است: ”جامعه‌شناسی در ادبیات“. در این عبارت كلمه ”در“ اضافی است و باید حذف شود. جامعه‌شناسی علمی است كه ادبیات و قوانین حاكم بر آن را بررسی می‌كند و ارتباط های درونی این ساختار ویژه ی معرفت انسانی را بررسی می‌كند تا بگوید تابع چه نظمی است و چه پیوندی میان گونه‌های ادبی و گونه‌های اجتماعی وجود دارد، جهان درون آن چه جهانی است و چه چیز را بررسی می‌كند.
اوایل دهه پنجاه، مرحوم دكتر صدیقی، استاد همه ما درسی داشتند به نام ”اجتماعیات در ادبیات فارسی“. این عنوان معنی‌دار است چرا كه اجتماعیات در ادبیات فارسی وجود دارد. او تلاش می‌كرد از درون متن های ادبیات فارسی برخی روابط، سازمان‌ها و نهادها و هر آن چه را كه می‌توان اجتماعی تعبیر كرد، استخراج كند تا به این طریق، چهره‌ای برای جامعه ی آن روزگار ترسیم كند. این كار ادعایی مبنی بر ”جامعه‌شناسی ادبیات“ بودن نداشت. هنگامی كه در سال ۱۳۵٦ تحصیلات خود را به پایان رسانده و به ایران بازگشتم، دكتر صدیقی از من خواست تا این درس را كه گرایش اصلی من بود در دانشگاه تهران آغاز كنم و برای نخستین بار ”جامعه‌شناسی ادبیات“ را تدریس كردم. از سال ۱۳۵۷ به بعد كلاس هایم آزاد بود و گاه پیش می‌آمد كه كلاس با سیصد نفر تشكیل می‌شد و من آن سال‌ها را  سال‌های پربار و شروعی خوب می‌دانم چرا كه از هر قشری ـ دانش جو، روزنامه‌نگار، نویسندگان و مترجمان از این درس استقبال كردند. اما امروز به دلیل وقفه‌ای كه در سال‌های گذشته پدید آمده است، این شاخه از جامعه‌شناسی رشد كافی نداشته، برداشت‌های گوناگون و اغلب نادرستی از آن وجود دارد و متأسفانه به دلیل عمق و دشواری كار، كم تر كسانی از فارغ‌التحصیلان جامعه‌شناسی به آن گرایش دارند.
دومین مساله‌ای كه وجود دارد نیودن درك درست از تفاوت میان "نقد ادبی" و "جامعه‌شناسی ادبیات" در میان اصحاب علوم اجتماعی و فعالان حوزه ی ادبیات است. میان نقد ادبی و جامعه‌شناسی ادبیات مرزهای شناخته شده‌ای وجود دارد و در جهان آن‌ها را می‌شناسند و قاعده های آن را رعایت می‌كنند. پیش از انقلاب شوروی، در روسیه ی تزاری، شماری از روشنفكران و فیلسوفان بسیار هوشمند و دقیق وجود داشتند كه بر روی ادبیات كار می‌كردند. چنشفسكی، پیسارف و ...، این افراد در عصر طلایی رمان‌نویسی روسیه یعنی زمان حیات تولستوی، داستایوسكی، تورگنیف و دیگر نویسندگان بزرگ، آثار ادبی را نقد می‌كردند و این نقدها همه علمی و با زمینه ی جامعه‌شناختی هستند. اما بعدها هیچ‌گاه و هیچ‌كس این نوشته‌ها را جامعه‌شناختی ندانست. اما از نظر من به ترین متن های جامعه‌شناختی ادبیات هستند. بعدها كسانی آمدند و معنای تازه‌ای به نقد و بررسی ادبیات دادند. آن‌ها به موشكافی در مورد این كه اصلن متن ادبی چیست و تفاوت آن با متن غیرادبی چیست، علت ماندگاری یك اثر چیست، گونه‌های مختلف ادبی چه گونه و در چه شرایطی پدیدار شدند و ... پرداختند.
پیشگام این حركت جوان لهستانی، گئورگه لوكاچ بود. لوكاچی كه هنوز ماركسیست نشده و كانتی بود. او در سن كم تر از بیست، كتابی نوشت به نام ”جان و كالبدها“. این كتاب دیدگاهی كانتی دارد، اما این مهم نیست، بلكه روش آن مهم است زیرا نخستین بار بود كه ادبیات به شكل دیگری بررسی می‌شد: روحی كه در این قالب است، چه معنایی به آن می‌دهد!
او در سن بیست و دو سالگی كتاب دوم خود ”تئوری رمان“ را از دیدگاه هگلی نوشت و نبوغی بی مانند از خود نشان داد. او در این اثر برای نخستین بار ارتباط میان فرهنگ اجتماع و قالب‌های اجتماعی و قالب‌های ادبی را نشان می‌دهد. برای نخستین بار هنگامی که می‌خواهد از حماسه سخن بگوید، از جهان با دیدگاه افلاتونی می‌گوید:
«خوشا زمان‌هایی كه سرنوشت بشر را در ؟؟؟؟ ستارگان دید». آسمان را به زمین پیوند می‌زند، و نشان می‌دهد كه بشر دوران حماسه چه قدر با معنویات آسمانی نزدیك بوده و میتولوژی چه اثری در زندگی روزمره‌اش داشته و سرنوشت را چه گونه می‌دیده است، این دوره دوره ی حماسه است. اما هنگامی كه از رمان سخن می گوید از جهانی تیره و تار و پر از تردید كانتی سخن می گوید. این فضا یا ژانر رمان است ـ تردیدها و گم گشتگی انسان و هدف‌های او، تسلط اشیا بر زندگی و به طور كلی، آثار مدرنیسم بر زندگی! لوكاچ كه متأسفانه در دوره ی‌ استالین ماركسیست می‌شود، بعدها پس از آن كه از حزب كمونیست اخراج و به دلیل آثارش تكفیر می‌شود، كتاب ”رمان تاریخی“ را می‌نویسد. در این كتاب او انسان آزادی است كه بینش و تفكر خود را دارد، هگلی یا كانتی نیست و در این اثر برای نخستین بار میان جنگل‌های ناپلئونی و گونه ی ادبی رمان تاریخی ارتباط برقرار می‌كند و نشان می‌دهد كه چه گونه انسان‌ها گذشته ی مشترك خود را در فرم‌های ادبی زنده می‌كنند و در اختیار گسترده ترین قشرهای اجتماعی قرار می‌دهند.
سال‌ها بعد لوكاچ كار خود را نقد و تكذیب كرد. در این میان فردی به نام گلدمن ظهور می‌كند كه با وجود این كه لوكاچ خود را نقد می‌كرد از موضع قدیمی او دفاع می‌ کند. اما به هر حال دوره ی لوكاچ به پایان می‌رسد و زمانی سپری می‌شود تا جامعه‌شناسی ادبیات وارد حوزه‌های آكادمیك شود. در اروپا، در سال‌های ٦۰ میلادی، با كارهای لوسین گلدمن بر روی رمان‌های آندره مالرو این اتفاق می‌افتد. گلدمن و گروه پژوهشی او، برای نخستین بار در كاری سیستماتیك با بهره گیری از جامعه‌شناسی بر پایه ی ساخت‌گرایی تكوینی، قالب‌ها و درون مایه‌ها را بررسی كردند و به نتیجه هایی تعمیم پذیر دست یافتند: این كه رمان، جست و جو برای حقیقت در جهان غیرواقعی است! و یا این كه اخلاق (Ethic) نویسنده در رمان بدل به یك مساله ی استاتیك می‌شود. حاصل كار این پژوهش در مجموعه‌ای به نام ”دفاع از جامعه‌شناسی رمان“ منتشر شد و زنده یاد جعفر پوینده آن را به فارسی برگردانده است.
از دیگر فعالان این حوزه جانت وولف انگلیسی است كه در دهه ی ۷۰ میلادی در این حوزه كار كرده است. موضوع پژوهش او ”فلسفه جدلی و جامعه‌شناسی هنر“ است. كار او با این كه پس از گلدمن بود، به لحاظ سبك كار ماقبل گلدمنی است. از آن دوره به بعد، حوزه ی جامعه‌شناسی ادبیات، جایگاه خود را پیدا كرد و به عنوان واحد درسی در دانشگاه‌ها ارایه شد.
هنگامی كه از فرانسه باز گشتم، به عنوان یك تازه كار در این حوزه مشغول به كار شدم. در آن زمان استقبال كنندگان از این رشته بسیار بودند اما متأسفانه روشنفكران، هنوز در قالب نقد ادبی و تكنیك‌های ادبی سخن می‌گفتند و به داوری ارزشی آثار ادبی می‌پرداختند. در حالی كه می‌باید به بنیاد ایجاد این تكنیك‌ها، فرم‌ها، محتواها و تفاوت آثار ادیبان كشور می‌پرداختند در حالی كه نقد ادبی به این مقوله ها نمی‌پردازد و با ورود به جهان یك اثر، كمی داوری ارزشی، كمی جانب‌داری و كمی تحلیل فنی می‌كند! ما به عنوان جامعه‌شناس، بر روی مسایل فنی زیاد تكیه نمی‌كنیم، همین اندازه به تكنیك‌ها می‌پردازیم كه سره را از ناسره و كار ادبی را از كار غیرادبی جدا كنیم.
به هر حال در سال ۱۳۵۹، جامعه‌شناسی ادبیات در ایران بنیادگذاری شد و عده‌ای در این حوزه فعال شدند و عده‌ای نیز به اشتباه آن را در مسیرهای دیگری پی گیری كردند و اکنون ۲۵تا ۳۰ درصد از كسانی كه در آن دوره آغاز به كار كردند، كارهایی ارایه داده‌اند كه معنای جامعه‌شناسی ادبیات می‌دهد و عده‌ای نیز همان سیستم سنتی با نگرش‌های قدیمی در قالب نقد ادبی یا اجتماعیات در ادبیات را دنبال كرده‌اند كه متأسفانه در میان استادان دانشگاه‌ها هم این افراد حضور دارند.
به نظر من، جدی گرفتن این شاخه از جامعه‌شناسی در ایران بسیار خوب است. اگرچه به لحاظ كمّی افراد بسیاری در این حوزه فعالیت می‌كنند اما حضور این عده قابل توجه بیش تر ناشی از جذابیت موضوع رشته است و نه مسایل دیگر! لازم است اتوریته‌هایی در این رشته داشته باشیم. زیرا كه به نظر من سپردن ادبیات بزرگ ایران به دست افراد ناشی تنها دریغ برای ما به جای خواهد گذاشت. فقط جامعه‌شناس بودن، یا فقط كمی از شعر و ادب سردرآوردن، شرط لازم و كافی برای كار در این حوزه نیست، كسی كه در حوزه جامعه‌شناسی ادبیات فعالیت می‌كند، حتمن باید اطلاعات بسیار گسترده‌ای از جامعه‌شناسی، فلسفه و تاریخ داشته باشد و اتفاقن به نظر من ادیب بودن یا نبودن او در این جا مطرح نیست تا بتواند هنگامی كه با یك اثر برخورد می‌كند بداند به لحاظ تاریخی، فلسفی و جامعه شناسی در كجای كار است و دست به تحلیل درست بزند. دوم این كه باید برای مصادیق، تعریف های روشن داشته باشد.
مساله ی مهم دیگر این كه به دلیل وابستگی دانشگاه‌ها به مراكز دولتی و وزارت خانه، باید در این مراكز، وضعیت واقعی این رشته را روشن و تعریف های مربوط به آن توسط متخصصان رشته اصلاح شود تا در دانشگاه‌ها به دانش جویان «غلط» آموزش داده نشود. چون دانشگاه مكانی نیست كه بتوان در آن اشتباه ـ آن هم در مساله‌ای با این اهمیت ـ كرد. دانشگاه جایی است كه در آن اصول علمی و مبانی، آموزش داده می‌شود و به همین دلیل باید در آن تعریف ها، اصول، چهارچوب‌ها و ... روشن و درست باشد.

- - -

 از: فرهنگ شناسی

نیما طاهری

اندیشه‌ی سیاسی سعدی

زمینه و زمانه‌ی سعدی
سعدی شیرازی (٦۰٦- ٦۹۰ه. ق) در دوره‌ای چشم به جهان گشود که ایران زمین از هر سو عرصه‌ی تاخت و تاز نیروهای ویرانگر زندگی اجتماعی قرار گرفته بود.
از سوی غرب صلیبیان، حکومت در حال زوال سلجوقیان را هر چه بیش‌تر به سوی نابودی می‌کشاندند. از سوی ش